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高中學(xué)生區(qū)域地理知識欠缺的解決問題和策略論文
教育部考試中心編制的《考試說明》把地理高考內(nèi)容分為四個部分:地球地圖與地理信息技術(shù)的應(yīng)用、自然地理、人文地理、區(qū)域地理和區(qū)域可持續(xù)發(fā)展。其中區(qū)域地理部分包括世界海洋與陸地的分布、中國地理概況、區(qū)域可持續(xù)發(fā)展條件與發(fā)展方向的分析等。
從近幾年的文科綜合考試卷來看,區(qū)域地理是文綜地理部分的主要考試內(nèi)容,也是文綜的背景材料和文綜試題的載體。在高考中,區(qū)域地理是考查高中系統(tǒng)地理基本特征和基本原理的重要依托,試題的設(shè)置往往從某一區(qū)域切入,由具體事實推導(dǎo)一般原理,在一定的區(qū)域環(huán)境中,運用所學(xué)地理原理、觀點和方法,分析、解決實際問題。以區(qū)域地理為背景的試題具有出現(xiàn)頻率高、情境靈活多變、覆蓋知識面廣、答題綜合性強等特點,成為高中學(xué)生學(xué)習(xí)地理的瓶頸。
為了解學(xué)生對區(qū)域地理知識掌握的現(xiàn)狀,筆者對所教高二文科班學(xué)生進行了調(diào)查。試卷發(fā)放40份,收回38份,有效試卷38份。問卷結(jié)果顯示,學(xué)生的區(qū)域地理的基礎(chǔ)知識和基本技能都比較薄弱,主要表現(xiàn)在:空間定位不清、區(qū)域地理與系統(tǒng)地理不能有機結(jié)合、對于區(qū)域特征的分析能力較差、不同區(qū)域的區(qū)域特征混淆等;中國區(qū)域知識略好于世界區(qū)域知識。
一、高中學(xué)生區(qū)域地理基礎(chǔ)知識和基本技能缺失的原因
1.初、高中地理學(xué)習(xí)缺乏銜接,增加了高中的學(xué)習(xí)難度
(1)初、高中地理教學(xué)目標存在差異
初中階段的教學(xué)目標是“知道世界、中國的地理面貌,了解中國與世界的聯(lián)系;初步學(xué)會根據(jù)一個國家或地區(qū)的地理信息,歸納其他地理特征”,主要任務(wù)是了解地理概況,不涉及較深層次的成因問題。而高中新課標中關(guān)于區(qū)域地理的教學(xué)目標是“認識區(qū)域差異,了解區(qū)域可持續(xù)發(fā)展面臨的主要問題和解決途徑”,主要任務(wù)是認識區(qū)域差異,了解人地關(guān)系和可持續(xù)發(fā)展,區(qū)域則成為教學(xué)的載體。
初中階段強調(diào)的是對地理知識的感性認識,初步掌握地理基礎(chǔ)技能。在初中的基礎(chǔ)上,高中階段則強調(diào)理性認識地理環(huán)境,要求理解地理環(huán)境的特征、發(fā)展變化,運用地理原理進行分析,并進行歸納總結(jié)。這種初高中教學(xué)目標不同,即“初中的知識,高中的能力”,在一定程度上影響了高中地理學(xué)習(xí)。
(2)初、高中學(xué)生地理學(xué)習(xí)態(tài)度存在差異
初中地理在學(xué)生的心中只是一門副科,家長、學(xué)生、學(xué)校,甚至地理教師對于地理學(xué)習(xí)和教學(xué)都不重視,因此對于課程標準的落實并不到位,學(xué)生學(xué)習(xí)起來也就是應(yīng)付了事。此外由于初三不設(shè)地理課,增加了高中學(xué)生學(xué)習(xí)地理的困難。
(3)初、高中學(xué)生學(xué)習(xí)方法存在差異
大多數(shù)高中學(xué)生沿襲了初中死記硬背的學(xué)習(xí)地理的方法,很少有同學(xué)做到圖冊在手經(jīng)常翻閱,幾乎沒有同學(xué)通過繪制示意圖來進行區(qū)域地理知識的記憶,并且不重視知識結(jié)構(gòu)的總結(jié),不關(guān)注知識間的邏輯關(guān)系。例如,初中地理講世界氣候特點和成因時,教師就是直接告訴學(xué)生氣候類型的名稱、特點以及成因,并要求學(xué)生記住即可;而高中學(xué)習(xí)氣候時必須學(xué)會繪制示意圖,識記氣壓帶和風(fēng)帶的名稱、所處的緯度位置及其季節(jié)移動規(guī)律,并要推導(dǎo)出氣候的成因和特征,從而得出世界各地氣候類型的分布規(guī)律。
死記硬背的學(xué)習(xí)方法只能記住“有什么”“在哪里”,卻不知道“為什么”,更談不上如何將所學(xué)知識進行靈活的遷移從而分析、比較其他區(qū)域地理特征。
2.高中地理教學(xué)課時有限,區(qū)域地理缺乏系統(tǒng)復(fù)習(xí)
在知識體系中,初中地理不要求全面系統(tǒng),因此對于某區(qū)域的自然和人文要素講解不全面,學(xué)生對于該區(qū)域的認識也存在漏洞;而高中地理課程“注重與實際相結(jié)合,要求學(xué)生在梳理、分析地理事實的基礎(chǔ)上,逐步學(xué)會運用基本的地理原理探究地理過程、地理成因以及地理規(guī)律等”。從內(nèi)容上看,高中地理教學(xué)與初中地理相比,更加注重地理原理規(guī)律,知識難度加大。從時間上看,高中地理的學(xué)習(xí)也不可能全面系統(tǒng)。但是區(qū)域地理知識作為系統(tǒng)地理的背景,又是學(xué)生必須掌握的,例如洋流的分布、氣候的分布、天氣系統(tǒng)對我國的影響等,這些都是高中地理的教學(xué)重點和難點,其中學(xué)生認為困難的就是和區(qū)域地理聯(lián)系在一起的分布圖。
區(qū)域地理復(fù)習(xí)課是初中內(nèi)容的拓展和延伸,不是將初中教材的知識簡單重復(fù)。教師要善于將初中區(qū)域地理知識與高中的系統(tǒng)地理有機地結(jié)合起來,在此基礎(chǔ)上初步掌握地理基本知識和基本原理,獲得地理基本技能,發(fā)展地理思維能力。
二、高中學(xué)生區(qū)域地理知識和技能缺失的解決策略
1.針對學(xué)生“區(qū)域定位不清”的解決策略——構(gòu)建地圖空間結(jié)構(gòu),明確空間位置聯(lián)系
近幾年高考北京文綜卷中的地理試題,一般多運用有注記的經(jīng)緯網(wǎng)地圖、部分政區(qū)圖、含有特殊地理事物及注記(如湖泊、河流等)地圖、地理圖表、資料、文字說明等為背景,在此基礎(chǔ)上進行設(shè)問。這類區(qū)域地理試題的解答,首先要閱讀背景材料,并從中提取有效信息,對試題涉及的區(qū)域進行準確的認定。所以“區(qū)域認定”是正確解題的前提。
學(xué)生怕區(qū)域地理,面對區(qū)域地理試題無從下手,原因之一是不能準確進行區(qū)域認定。要想解決該問題,地圖無疑是最佳工具,為此對地圖的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練必須貫穿區(qū)域地理復(fù)習(xí)始終。這也是在有限的時間里快速彌補學(xué)生區(qū)域地理基礎(chǔ)知識和基本技能缺失的有效辦法。
地圖是地理學(xué)科的“第二語言”,是“最直觀、最簡明的地理‘書’”,它用形象的方式表示抽象的地理規(guī)律和原理。區(qū)域地理內(nèi)容龐雜,記憶量大,都是以圖為載體表達地理事物的空間分布和空間聯(lián)系。作為區(qū)域地理學(xué)習(xí)中的重點和難點,學(xué)生的地理空間思維能力是建立在學(xué)生“心中有圖”基礎(chǔ)之上的,學(xué)生必須自己建立起宏觀大地圖,才能從大尺度空間中準確定位出小尺度空間,進而分析其區(qū)域特征。
在一般的區(qū)域地理復(fù)習(xí)教學(xué)中,教師先進行世界或中國總論的復(fù)習(xí),而后進行分區(qū)區(qū)域地理的復(fù)習(xí),因為課時緊張或?qū)W(xué)生地圖空間知識結(jié)構(gòu)不夠重視,在兩部分知識之間沒有過渡,沒有聯(lián)系,沒有強調(diào)。如此學(xué)習(xí)區(qū)域地理,會導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)兩三個分區(qū)后,知識堆砌,引起混淆。因此對學(xué)生進行地圖空間知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建是非常有必要的。
例如在“日本”一課的教學(xué)中,教師應(yīng)用了不同空間尺度的地圖,在它們之間建立起了一個地圖空間知識結(jié)構(gòu),在授課伊始反復(fù)出現(xiàn)亞洲或東亞地圖,加強不同尺度的空間轉(zhuǎn)換,并強調(diào)不同尺度的空間位置聯(lián)系,如緯度位置、氣候類型等地理要素,使學(xué)生在頭腦中建立起關(guān)于亞洲、東亞、日本的地圖空間知識結(jié)構(gòu)(圖1)。
當(dāng)零散的知識形成網(wǎng)絡(luò)時,知識就會變得有序,便于記憶。同理,當(dāng)空間地理事物按照尺度大小建立起地圖空間知識結(jié)構(gòu)后,地理事物的分布也會變得有序,學(xué)生可以熟練準確地提取結(jié)構(gòu)中的任意地區(qū)。
2.針對學(xué)生“區(qū)域特征判定不清”的解決策略——以區(qū)域地圖為依托,構(gòu)建區(qū)域知識網(wǎng)絡(luò)
地圖將廣闊的地理空間和紛繁復(fù)雜的地理環(huán)境縮編成人們可視的二維平面,因此教師在地理教學(xué)中必須重視地圖的使用,只有這樣,才能將廣大地區(qū)的地理事象呈現(xiàn)出來,才能幫助學(xué)生直觀地了解大地域空間分布的各種事物,才能在學(xué)生頭腦中形成一種地理空間概念。
但是僅有讀圖訓(xùn)練還是不夠的,面對區(qū)域地理繁雜凌亂的知識,如果沒有條理,學(xué)生就會陷入記憶的“海洋”,死記硬背只會導(dǎo)致更快的遺忘,不能靈活應(yīng)用,經(jīng)常出現(xiàn)不能準確把握區(qū)域特征的問題。
區(qū)域地理環(huán)境是統(tǒng)一的整體,它由若干要素組成,各要素間是相互聯(lián)系相互制約的。對于區(qū)域地理的復(fù)習(xí),不能是簡單的“八股”式學(xué)習(xí),也不能是初中地理知識的機械重復(fù),而是要與高中的系統(tǒng)地理的相關(guān)內(nèi)容進行重新整合,才能達到能力提升的目的。
用提綱形式給學(xué)生分析區(qū)域的思路,對中國和世界區(qū)域進行不斷的知識再現(xiàn),明確每一個區(qū)域各自然要素之間、自然要素與經(jīng)濟發(fā)展之間的因果關(guān)系和制約關(guān)系,這樣才能真正理解整個區(qū)域特征形成的前因后果,形成有利于記憶的知識結(jié)構(gòu)和知識網(wǎng)絡(luò)。例如對“日本”一課地理環(huán)境的分析后呈現(xiàn)出如圖2的知識結(jié)構(gòu)。
人的思維過程一旦受到某種刺激,就會產(chǎn)生聯(lián)想,這種聯(lián)想要有依托,而地圖就是這種依托之一�？恐@種依托我們可以把一些有關(guān)的地理事象緊密聯(lián)系在一起。當(dāng)學(xué)生閱讀某區(qū)域地圖時,聯(lián)想到的不是孤立的區(qū)域地理知識,而是一個區(qū)域地理各要素之間相互影響、相互制約的整體特征。
3.針對學(xué)生“區(qū)域特征混記”的解決策略——通過區(qū)域定位分析,對比區(qū)域特征差異
近年來北京高考文綜卷地理試題中經(jīng)常出現(xiàn)對區(qū)域特征進行分析比較的試題。題目提供地理位置、地形、氣候、資源、人口、工農(nóng)業(yè)、環(huán)境與環(huán)境問題等信息,要求考生對提供或展示的背景材料進行分析比較并回答相關(guān)問題。比較、分析的內(nèi)容多為區(qū)域要素、區(qū)域特征、特征成因和區(qū)域差異。
世界上只有相似而沒有完全相同的兩個區(qū)域,不同規(guī)模的地域系統(tǒng)在地球表面都具有一定的空間范圍與區(qū)位屬性,有著地理環(huán)境差異性,區(qū)域間也具有差異性。形成區(qū)域差異的主要原因是由于地區(qū)的各地理要素存在差異。例如長江三角洲平原與東北平原的區(qū)域差異的形成,是由于地理位置不同導(dǎo)致的氣候差異,進而影響到土壤、河流、植被等地理要素,從而影響到人類活動,造成整體的差異。
如果教師對學(xué)生沒有進行正確的復(fù)習(xí)記憶方法的指導(dǎo),那么學(xué)生的頭腦中只是堆砌著所學(xué)過的所有區(qū)域的區(qū)域特征,它們之間沒有區(qū)域聯(lián)系,也沒有差異比較。當(dāng)接觸到這類試題,學(xué)生就會出現(xiàn)沒有上位思想,不能從整體性角度看待問題的現(xiàn)象,進而陷入?yún)^(qū)域特征記憶的“海洋”中,在頭腦中快速地提取出相似的內(nèi)容,不管試題是要求比較分析,還是歸納總結(jié)。
在區(qū)域地理復(fù)習(xí)中,對于不同國家和區(qū)域進行比較,可以讓學(xué)生認識區(qū)域特征和區(qū)域差異;對于同一區(qū)域不同時間的比較,可以讓學(xué)生看出地理事象的發(fā)展變化過程,做到既兼顧區(qū)域地理特征分析的系統(tǒng)性和綜合性,又不被某地理要素或區(qū)域禁錮,就區(qū)域講區(qū)域。
例如,在復(fù)習(xí)完“世界氣候類型分布”后,可以將世界幾個干旱地區(qū),如我國新疆和中亞、西亞和北非、南美安第斯山南端東坡地區(qū)的氣候進行異同的比較。明確由于地理位置不同,導(dǎo)致氣候形成的主要因素不同,但卻形成了氣候特征相同的干旱氣候。
再如,帶著學(xué)生分析完“日本”的區(qū)域特征之后,除了相應(yīng)的鞏固練習(xí)之外,教師還可以選取與該區(qū)域相似的英國,讓學(xué)生進行自主或小組合作分析,以加深學(xué)生對區(qū)域地理分析方法的落實,達到分析能力的提升;同時讓學(xué)生將日本與英國進行對比分析,明確即使同為島國,但由于緯度位置和海陸位置的不同,兩國的區(qū)域地理特征也存在很大的差別。
4.針對學(xué)生“區(qū)域地理與系統(tǒng)地理不能有機整合”的解決策略——依據(jù)地理事物聯(lián)系,進行知識滾動復(fù)習(xí)
很多學(xué)生感到迷茫的是地理試題在區(qū)域地理和系統(tǒng)地理中來回轉(zhuǎn)換,同一道題,前面讓分析區(qū)域特征,后面又要文秘站:求分析某現(xiàn)象的成因,學(xué)生應(yīng)接不暇,思維混亂。學(xué)生在作業(yè)和試卷中出現(xiàn)的問題,一定程度上反映出教師在課堂教學(xué)中存在的問題。
學(xué)生之所以出現(xiàn)這樣的問題,更多的是教師在高三總復(fù)習(xí)中沒有將區(qū)域地理和系統(tǒng)地理進行有機整合,因此學(xué)生對這種試題不適應(yīng)。在高考地理復(fù)習(xí)中,教師一般的復(fù)習(xí)順序是在高二年級進行初中中國地理和世界地理的相關(guān)內(nèi)容復(fù)習(xí),在高三第一學(xué)期進行高中必修選修5本教材的復(fù)習(xí),到高三第二學(xué)期進行專題復(fù)習(xí)。如果復(fù)習(xí)區(qū)域地理時僅要求學(xué)生在記住和掌握一些重要的地理事物、地理界線及重要的區(qū)域特征,而復(fù)習(xí)系統(tǒng)地理時只關(guān)注成因規(guī)律,那么這樣的復(fù)習(xí)方法就是不科學(xué)的,是違反地理學(xué)科本質(zhì)的。
地理環(huán)境的各組成要素間一個是相互聯(lián)系、相互影響、相互制約、相互滲透的有機的整體,各要素共同構(gòu)成了地域系統(tǒng)。例如在認識某區(qū)域時,主要從地理位置、地形、氣候、河流、生物等自然地理要素的相互關(guān)系,以及自然地理要素與人文地理要素相互關(guān)系來揭示區(qū)域特征的,因此區(qū)域地理特征具有綜合性和區(qū)域性。
區(qū)域地理復(fù)習(xí)不僅要讓學(xué)生認識地理事象在空間上的位置及區(qū)位意義,還要解釋與其他環(huán)境要素的空間關(guān)系。因此在區(qū)域地理復(fù)習(xí)中要結(jié)合空間分布,重視對具有空間聯(lián)系和因果關(guān)系的地理事物進行分析;而在系統(tǒng)地理復(fù)習(xí)中,要重視在區(qū)域中分析地理事物和現(xiàn)象的內(nèi)在聯(lián)系。兩部分內(nèi)容的復(fù)習(xí)雖各有側(cè)重,但一定要相互滲透,要重視地理要素的相互聯(lián)系,二者有機結(jié)合,進行滾動復(fù)習(xí),將系統(tǒng)地理穿插到區(qū)域地理復(fù)習(xí)中,同時將區(qū)域地理貫徹復(fù)習(xí)的整個過程。
例如,利用世界地圖,在復(fù)習(xí)大氣環(huán)流時,在圖中繪制氣壓帶和風(fēng)帶的分布規(guī)律;在復(fù)習(xí)氣候類型時,在圖中填繪世界各大洲的主要氣候類型分布及對應(yīng)的自然帶名稱;在復(fù)習(xí)洋流分布規(guī)律時,在大洋中繪制洋流分布圖等等。在一張圖中疊加多個地理要素,既可以復(fù)習(xí)某個地理要素的分布特征,又可以針對某個區(qū)域分析多個要素的相互聯(lián)系。
三、結(jié)語
區(qū)域地理知識的復(fù)習(xí)在高考復(fù)習(xí)中占有重要地位,加之內(nèi)容復(fù)雜,空間概念強,因此一定要對知識進行整合,訓(xùn)練學(xué)生熟悉各種圖像的閱讀方法和技巧,從而使區(qū)域地理復(fù)習(xí)思路明確,效率更高。在區(qū)域地理復(fù)習(xí)中方法至關(guān)重要,教師要做到“授之以漁”。而地理學(xué)習(xí)中的“漁”非地圖莫屬,因此必須要注重學(xué)生讀圖能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練,使他們在以后的學(xué)習(xí)中,能將圖作為一種得力的學(xué)習(xí)工具,逐步做到觀其“圖”而知其“地”,知其“地”而求其“理”,養(yǎng)成良好的地理學(xué)習(xí)習(xí)慣
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