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鄉(xiāng)村教師角色沖突的具體表現(xiàn)與緩解路徑論文
無論是在學校還是在社會中，大家都經�？吹秸撐牡纳碛鞍桑ㄟ^論文寫作可以培養(yǎng)我們獨立思考和創(chuàng)新的能力。你知道論文怎樣寫才規(guī)范嗎？以下是小編整理的鄉(xiāng)村教師角色沖突的具體表現(xiàn)與緩解路徑論文，僅供參考，大家一起來看看吧。
摘要：目前，鄉(xiāng)村教師正面臨著局內人與邊緣人、“教書匠”與“行政人”、教育者與監(jiān)護人等多重角色沖突。究其原因，主要在于鄉(xiāng)村教師身份的制度性區(qū)隔與日常生活的城市化，師資配置不合理與“政-�！睓嘭熽P系模糊化，以及家庭教育功能弱化與學校職能擴張等�；诖�，鄉(xiāng)村教師角色沖突的應對之策為促進鄉(xiāng)村教師互動與推動城鄉(xiāng)一體化發(fā)展，增加師資供給與厘清行政部門和學校的權責關系，以及強化家庭教育作用與厘清學校職責邊界。
關鍵詞：鄉(xiāng)村教師；角色沖突；對策；
發(fā)展鄉(xiāng)村教育，教師是關鍵。正是如此，黨和國家更是把鄉(xiāng)村教師隊伍建設擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，在吸引優(yōu)質師資、穩(wěn)定教師隊伍和提高教學積極性等方面采取了系列針對性舉措。受此影響，鄉(xiāng)村教師的薪酬待遇、社會地位和專業(yè)素養(yǎng)等方面得到了很大提升。然而，我們的調研發(fā)現(xiàn)，當前鄉(xiāng)村教師正面臨著多重角色沖突，這成為新的制約鄉(xiāng)村教師隊伍建設的因素。有鑒于此，本研究旨在分析鄉(xiāng)村教師從教過程中面臨的角色沖突，從中深入剖析其中原因，并以此為基礎提出緩解教師角色沖突的有效路徑，以期對提升鄉(xiāng)村教師自身角色認知和穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊伍建設有所助益。
一、鄉(xiāng)村教師角色沖突的具體表現(xiàn)
角色沖突是社會學角色理論中的一個重要概念。作為個體的鄉(xiāng)村教師在現(xiàn)實生活中往往需要扮演若干重要角色。在面對多元角色關系的過程中，鄉(xiāng)村教師難免會出現(xiàn)無法有效調控和顧此失彼的情況，導致自身角色作用難以有效發(fā)揮，形成角色沖突。在從教過程中，鄉(xiāng)村教師的角色沖突主要表現(xiàn)在局內人與邊緣人的沖突、“教書匠”與“行政人”的沖突、以及教育者與監(jiān)護人的沖突三個方面。
�。ㄒ唬┚謨热伺c邊緣人的沖突
在近代教育制度建立以前，鄉(xiāng)村塾師基本是本鄉(xiāng)本土的“土教師”。他們在鄉(xiāng)村社會中一直扮演著知識分子的角色。除此之外，他們亦通曉民俗風情，諳熟民間禮儀。他們與鄉(xiāng)村文化相契合。[1]鄉(xiāng)村教師以整個鄉(xiāng)村社會為其生存場域，他們生于鄉(xiāng)村，居于鄉(xiāng)村，教于鄉(xiāng)村，始終與鄉(xiāng)土文化保持著天然而緊密的聯(lián)系。然而，近代以降，隨著國家政權不斷下移，國家權力的擴張和延伸在改變鄉(xiāng)村社會的經濟、政治、社會文化聯(lián)系的同時，也改變了鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會、鄉(xiāng)土文化的關系。一方面，鄉(xiāng)村教師成為鄉(xiāng)村社會中的“陌生人”。伴隨著國家權力向鄉(xiāng)村教育的滲透，鄉(xiāng)村教師不斷被納入國家體制之中，其中涉及教師的考核認定、薪資報酬、榮譽評估等多方面。這一過程中，鄉(xiāng)村教師的“公家人”身份不斷得到強化與彰顯，但同時也逐漸與鄉(xiāng)土社會文化相脫離，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會之間的天然紐帶被割裂，鄉(xiāng)村教師不斷從鄉(xiāng)村社會中脫離出來。他們雖仍教于鄉(xiāng)村，卻不再是鄉(xiāng)民心中的“自己人”，鄉(xiāng)村教師逐漸失去其“鄉(xiāng)土性”，蛻變?yōu)猷l(xiāng)村社會的邊緣人。
另一方面，鄉(xiāng)村教師成為城鄉(xiāng)間的“漂泊者”。多數(shù)鄉(xiāng)村教師是“工作-生活兩地化”，即工作在鄉(xiāng)村，生活在縣城。鄉(xiāng)村教師工作日內在學校進行正常教學，非工作日則回到城市，開始短暫的城市生活。鄉(xiāng)村教師的居住環(huán)境由封閉走向開放的同時，其與周圍鄉(xiāng)土社會之間的聯(lián)系也出現(xiàn)斷裂。他們基本上沒有時間接觸鄉(xiāng)村社會中的人和事，他們中大多數(shù)不熟悉學校所在的鄉(xiāng)村，身份上更多認可的是縣里“分來”或“派來”教師，而不是傳統(tǒng)的融入鄉(xiāng)村的“鄉(xiāng)村教師”[2]。雖教于鄉(xiāng)村學校，但在鄉(xiāng)土社會空間始終是逃離姿態(tài)，之于鄉(xiāng)村社會而言成為“離土離�！钡摹捌凑摺�。對于當下的鄉(xiāng)村生活而言，他們始終處于一種不在場狀態(tài)。這種不在場，是教師主動地疏遠，也是被動地逃離。[3]不論是主動還是被動，鄉(xiāng)村教師的生存場域都在“漂泊”過程中逐漸肢解。他們也與鄉(xiāng)土文化日漸隔離開來，“改造鄉(xiāng)村生活之靈魂”與鄉(xiāng)村社會漸行漸遠。
�。ǘ敖虝场迸c“行政人”的沖突
鄉(xiāng)村教師承擔著傳播科學知識，促進學生全面發(fā)展的重要使命。常規(guī)性教學工作應當是教師的主要工作內容，但在實際工作中，鄉(xiāng)村教師面臨著“教書匠”與“行政人”的角色沖突。一方面，鄉(xiāng)村教師教學性工作負擔沉重。鄉(xiāng)村教師的教學性工作主要包括備課、上課、批改作業(yè)等。隨著城鎮(zhèn)化進程加快，鄉(xiāng)村學校生源不斷向城市流動，造成鄉(xiāng)村小規(guī)模學校頗多的現(xiàn)狀，生師比的師資配置方式往往無法滿足鄉(xiāng)村小規(guī)模學校專業(yè)化的教學需求，專任教師不足的問題十分突出。基于這種現(xiàn)實情況，學校為保證開齊國家所規(guī)定的課程，便會委任在職教師進行多學科教學甚至跨年級教學，包班教學的情況在鄉(xiāng)村小規(guī)模學校中亦十分普遍。調查數(shù)據顯示，鄉(xiāng)村教師的平均周課時數(shù)為17.35節(jié)，平均每位鄉(xiāng)村教師任教學科數(shù)為2.65個，平均每位鄉(xiāng)村教師任教班級數(shù)為2.08個，有高達41.76%的教師需要跨年級教學。[4]由此可見，鄉(xiāng)村教師教育教學任務較為繁重。
除此之外，鄉(xiāng)村教師行政輔助工作繁雜。在鄉(xiāng)村學校中，教師兼任學校行政職務的情況較為普遍。各項考核評比令教師眼花繚亂，各類文體活動讓教師應接不暇，各種表格填寫和材料準備讓教師成為“表哥”“表姐”。另外，來自地方行政部門的攤派工作和各類專項檢查工作亦是名目繁多。地方行政部門把一些國家促進和改善民生的重點工作攤派到學校和教師的身上，教師在完成本職教學工作以后，又立刻投身于上級攤派的各項任務之中。各個部門不同主題的專項檢查，也使得教師經常為各種材料所支配，苦不堪言，因而鄉(xiāng)村教師常常處于“疲于奔命”的狀態(tài)。繁雜的行政輔助工作不免擠占教師正常教學時間，造成教育教學投入不足。在影響教育教學質量的同時亦有損教師的身心健康。如果這個問題處理不當便會加劇鄉(xiāng)村教師的角色沖突。
�。ㄈ┙逃吲c監(jiān)護人的沖突
教師的教育者角色主要體現(xiàn)在指導學生的學習與發(fā)展上，而監(jiān)護人角色則主要強調鄉(xiāng)村教師在學生成長以及日常生活中所起的作用。一方面，鄉(xiāng)村教師作為“專業(yè)人”的存在，是學生學習與發(fā)展的促進者。以教學見長的鄉(xiāng)村教師，教書育人是他們的天職。鄉(xiāng)村教師通過向學生傳授科學知識與基本技能，不斷鞏固自身權威。專業(yè)權威又保證教師日常教育教學工作的正常有序開展，從而促使鄉(xiāng)村學生掌握更多知識、技能，不斷實現(xiàn)全面發(fā)展。這是教師專業(yè)身份不斷強化的過程，亦是教師教育者身份得到彰顯的過程。
與此同時，鄉(xiāng)村教師“重要他人”的角色日益凸顯，成為學生成長過程中的監(jiān)護人。鄉(xiāng)村學校中的生源結構具有復雜性特征，留守兒童、流動兒童和特殊兒童的教育問題成為國家和社會關注的焦點。然而隨著我國城鎮(zhèn)化的不斷推進，農村剩余勞動力不斷流入城市，導致農村家庭中父母角色淡化。父母在地理空間與教育關懷的雙重“缺場”，易使兒童產生嚴重的心理和行為問題。家庭溫暖的遮蔽，加劇鄉(xiāng)村兒童的孤獨感與無助感，阻礙其健康成長。在現(xiàn)實條件的制約和教師情懷的驅動下，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村兒童“重要他人”的角色不斷凸顯出來。鄉(xiāng)村教師對兒童生活起居進行悉心指導，對兒童情緒情感給予耐心疏導，讓鄉(xiāng)村兒童精神有了依托，生命有了活力，在成長道路上走得更加堅定。這種師愛與情懷無疑是高尚的、有力量的，但同時也是有限的。鄉(xiāng)村教師在“全力以赴”扮演兒童“重要他人”的角色時，不免會妨礙其他角色作用的發(fā)揮，如為人父母、教書育人等。若教師未能及時厘清自身角色的邊界，處理好各種角色的關系，則易導致自身角色混亂，加劇其角色沖突。
二、鄉(xiāng)村教師角色沖突的原因分析
鄉(xiāng)村教師在從教過程中面臨的角色沖突具有多元性與復雜性。因此，應該從多維視角出發(fā)，對角色沖突的形成原因進行深入剖析�；谏鲜龇治觯l(xiāng)村教師角色沖突的致因總體上包括鄉(xiāng)村教師身份的制度性區(qū)隔與日常生活的城市化，師資配置不合理與“政-�！睓嘭熽P系模糊化以及家庭教育功能弱化與學校職能擴張等幾個方面。
�。ㄒ唬┼l(xiāng)村教師身份的制度性區(qū)隔與日常生活的城市化
新中國成立以來，國家通過一系列改造將權力滲透于基層社會，鄉(xiāng)村教師亦不斷被納入國家體制之中。鄉(xiāng)村教師作為一種職業(yè)被政府從鄉(xiāng)土社會中抽離出來，為鄉(xiāng)村教師加上一道“公家人”的光環(huán)。一方面，鄉(xiāng)村教師身份的國家化拉大了教師與鄉(xiāng)民之間的心理距離。隨著鄉(xiāng)村教育政策的不斷調整，轉變成為國家編制身份的鄉(xiāng)村教師，慢慢脫離了與土地為伴的生活，和“具有農業(yè)戶口的民眾逐漸劃分開來”，[5]“國家公職人員”的角色不斷強化，鄉(xiāng)村教師從“鄉(xiāng)野”走向“廟堂”，與鄉(xiāng)民之間的隔閡也越來越深。另一方面，鄉(xiāng)村教師身份的國家化使其與鄉(xiāng)村社會生活相脫離。鄉(xiāng)村教師身份的國家化使其不斷受到國家體制內的關懷與滋養(yǎng)，負責在學校圍墻之內完成其作為國家文化機器的功能，但同時與圍墻之外的鄉(xiāng)村社區(qū)的內在聯(lián)系不斷疏遠。鄉(xiāng)村教師逐漸從鄉(xiāng)村社會公共事務中脫離出來，對鄉(xiāng)村文化生活和日常禮儀知之甚少，導致鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)土性”日益淡化，加劇了教于鄉(xiāng)村的“局內人”與遠離鄉(xiāng)村社會生活的“邊緣人”的角色沖突。
鄉(xiāng)村教師身份的制度性區(qū)隔使鄉(xiāng)村教師不斷走向鄉(xiāng)村社會的邊緣，同時導致其角色扮演時的矛盾與掙扎。除此之外，日常生活的城市化亦加劇著鄉(xiāng)村教師的邊緣化程度。隨著城鎮(zhèn)化進程不斷加快，各種優(yōu)質資源不斷向城市集聚，而鄉(xiāng)村地區(qū)則發(fā)展緩慢，在經濟、文化等諸多方面都與城市存在較大差距，鄉(xiāng)村社會淪為現(xiàn)代化價值體系下落后的“他者”，鄉(xiāng)村成為“落后”“破敗”的代名詞。相比之下，城市因其經濟、社會和文化條件優(yōu)越，是現(xiàn)代人更為向往的生活居住地。[6]一是對優(yōu)質教育資源的追求促使教師逐漸“逃離”鄉(xiāng)土。作為教育工作者，鄉(xiāng)村教師對教育資源有更加精準的判斷和更為執(zhí)著的追求，鄉(xiāng)村教師對優(yōu)質教育資源的重要性持有更為清醒的認知。因此，為了能讓子女接觸更為優(yōu)質的教育資源，在城市購房，定居于城市則成為最優(yōu)選。二是對美好生活方式的追求。優(yōu)質資源的向城性集聚除了體現(xiàn)在教育方面，還包括交通、醫(yī)療、消費等多方面。便捷的交通、豐富的休閑娛樂設施以及多樣化的購物場所更好地滿足了鄉(xiāng)村教師對美好生活方式的期待，促使其做出教于鄉(xiāng)村、居于城市的選擇，從鄉(xiāng)土中抽離出來，成為城鄉(xiāng)之間的“漂泊者”。
�。ǘ⿴熧Y配置不合理與“政-校”權責關系模糊化
鄉(xiāng)村小規(guī)模學校師資配置不合理造成學校師資供給不足，成為鄉(xiāng)村教師教學性負擔沉重的根本原因。鄉(xiāng)村小規(guī)模學校是鄉(xiāng)村教育“最薄弱的末梢”，師資問題又是小規(guī)模學校的薄弱點所在。一方面，編制標準與學校辦學實際不適切，造成鄉(xiāng)村小規(guī)模學校師資“貧血”。“生師比”的師資配置方式與鄉(xiāng)村小規(guī)模學校的辦學實際不相容，甚至有一些中西部縣城，因財政困難而選擇緊縮學校編制，導致小規(guī)模學校編制更為緊張。[7]編制不足導致教師數(shù)量匱乏，以致教師教育教學工作量難以得到合理分配，教師教學重負無人分擔。另一方面，學科配置專業(yè)不對口問題嚴重，導致師資“隱性貧血”。在鄉(xiāng)村學校中，教師所學專業(yè)和所教科目不匹配的情況十分突出，致使鄉(xiāng)村教師在教學過程中往往力不從心，教學效能感低下，心理負擔加劇，不利于鄉(xiāng)村教師正常教學工作的開展。
除教學性負擔之外，鄉(xiāng)村教師的行政性工作負擔較重亦是加劇其角色沖突的重要原因。“政-�！睓嘭熽P系模糊化導致鄉(xiāng)村教師行政輔助工作繁雜，加重其“行政擔子”。“政-�！睓嘭熽P系模糊化主要表現(xiàn)為兩者之間的權責關系不對等、不清晰，這是導致鄉(xiāng)村教師行政性工作繁雜的主要原因。一方面，行政部門與學校之間尚屬一種管理與被管理的關系。目前，我國中小學尚未建立起現(xiàn)代學校制度，地方行政部門與學校實際上是上級與下級的關系。加之兩者之間的權責關系模糊化，導致地方行政部門權力滲透到學校管理之中，并對學校各項事務進行不當干預，向學校隨意攤派任務，并利用手中的考核權、評價權對學校進行施壓。作為“被管理者”的鄉(xiāng)村學校在被動接受各種攤派任務的同時，其在教育方面的話語權和主體地位不斷喪失。另一方面，地方行政部門與學校的權責關系模糊導致鄉(xiāng)村教師的職責邊界不清晰。鄉(xiāng)村學校從上級接收到的各項攤派任務和專項檢查通知，最后都要由基層的鄉(xiāng)村教師來完成。教師該做什么，不該做什么，始終沒有一個清晰的邊界劃分，鄉(xiāng)村教師在工作中只能選擇“來者不拒”。在實際工作實踐中，當有的任務與正常教學工作相沖突時，老師甚至被鼓勵調整正常教育教學工作，去完成攤派任務。[8]這種表揚和鼓勵致使任務的攤派“變本加厲”，進一步加劇了鄉(xiāng)村教師教學與行政工作的沖突。
�。ㄈ┘彝ソ逃δ苋趸c學校職能擴張
家庭教育功能弱化淡化了父母的教養(yǎng)角色，導致父母在兒童成長過程中的缺場。家庭教育功能弱化主要表現(xiàn)在兩個方面：一是家庭教育責任的轉移�，F(xiàn)代化的不斷發(fā)展促使教育責任由家庭過渡到專門的教育機構，如吉登斯所說的“專家系統(tǒng)”[9]，原本屬于家庭的教育責任由此轉移出來。此時，學校便自然而然地承擔起絕大部分的家庭教育責任，家庭教育功能隨之淡化，這在鄉(xiāng)村地區(qū)尤為凸顯。二是家庭在學校教育中的缺場。隨著鄉(xiāng)村社會不斷被卷入市場化的浪潮中，鄉(xiāng)村勞動力人口不斷向城市流動，留守兒童和流動兒童的規(guī)模不斷擴大，父母難以履行其應盡的職責，家庭從此缺場；鄉(xiāng)村教師則在大規(guī)模城鎮(zhèn)化背景下成為鄉(xiāng)村少年的“監(jiān)護人”，鄉(xiāng)村少年父母的“替代者”[10]。
隨著家庭教育責任的轉移，社會對學校教育的要求不斷提高以及行政部門對鄉(xiāng)村學校的管理不斷加強，傳統(tǒng)學校單一的教育教學職能顯然已經無法滿足實際需求，由此帶來鄉(xiāng)村學校非教學職能的擴張。一方面是基于大規(guī)�！俺伏c并�！币詠磬l(xiāng)村寄宿制學校大量建立起來的現(xiàn)實情況，鄉(xiāng)村學校承擔起越來越多的教學以外的職能，鄉(xiāng)村少年的教育工作幾乎全部轉移到學校手中，以教學見長的鄉(xiāng)村教師已無法再僅僅扮演教育者的角色；另一方面則是基于寄宿低齡化、留守兒童規(guī)模擴大的趨勢，鄉(xiāng)村少年的心理健康、安全教育和日常監(jiān)管等問題日益受到廣泛關注，相關責任和具體工作則落在鄉(xiāng)村教師的肩上。鄉(xiāng)村教師職業(yè)角色的單一教育學內涵發(fā)生改變，意味著鄉(xiāng)村教師要承擔更復雜的工作和更廣泛的責任，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村少年監(jiān)護人的角色在這一過程中不斷凸顯出來。
三、緩解鄉(xiāng)村教師角色沖突的路徑探析
角色沖突作為影響鄉(xiāng)村教師隊伍建設的重要因素，能否得到有效緩解，直接關系到鄉(xiāng)村教師隊伍建設的成效和鄉(xiāng)村教育的質量�；谝陨蠈︵l(xiāng)村教師角色沖突及其形成原因的分析，對鄉(xiāng)村教師角色沖突的緩解應著力于以下幾方面的工作。
�。ㄒ唬┐龠M鄉(xiāng)師互動與推動城鄉(xiāng)一體化發(fā)展
一方面要加強教師與鄉(xiāng)村社會的聯(lián)系，凸顯鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土性。通過加強鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會的互動，促使其回歸鄉(xiāng)土，從而強化與鄉(xiāng)村社會的聯(lián)系，是緩解教師局內人與邊緣人角色沖突的有效途徑。一是鼓勵鄉(xiāng)村教師走進鄉(xiāng)村社會生活。鄉(xiāng)村教師應從自身作出改變，積極走進“田間地頭”，了解當?shù)剜l(xiāng)民的生活風俗，與此同時積極探尋鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村生活相互融合的可能路徑，密切與鄉(xiāng)民的聯(lián)系，拉近彼此之間的心理距離。二是完善相關教師政策，促使鄉(xiāng)村教師參與到鄉(xiāng)村公共事務之中。通過廣泛參與鄉(xiāng)村社會公共事務不斷強化自身的參與感與歸屬感，并不斷深化對鄉(xiāng)土文化的認知，利用鄉(xiāng)土文化為自身增能，逐步實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師職業(yè)身份的鄉(xiāng)土轉換，凸顯其自身的鄉(xiāng)土特性。
另一方面要加快城鄉(xiāng)一體化發(fā)展，促使鄉(xiāng)村教師扎根于鄉(xiāng)土。深入推進鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，加快鄉(xiāng)村現(xiàn)代化建設步伐，為鄉(xiāng)村教師創(chuàng)設更為宜居的生活環(huán)境，并在子女教育方面提供相關政策傾斜，從而促使鄉(xiāng)村教師主動回歸鄉(xiāng)土。一是加快推進城鄉(xiāng)公共服務體系建設均衡發(fā)展，改善鄉(xiāng)村教師居住環(huán)境。通過完善鄉(xiāng)村環(huán)境治理，健全醫(yī)療保障體系，推進鄉(xiāng)村信息化的發(fā)展，不斷強化鄉(xiāng)村教師“向村性”的心理傾向[11]，切實改善鄉(xiāng)村教師的工作和生活環(huán)境，增強鄉(xiāng)村教師的歸屬感。二是促進城鄉(xiāng)義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展，為鄉(xiāng)村教師提供更多政策支持。在義務教育均衡發(fā)展的理念指導下，在政策供給方面積極向鄉(xiāng)村教育傾斜，在子女教育、生活條件等方面給予更為有效的政策性支持，促使鄉(xiāng)村教師以主動的姿態(tài)融入鄉(xiāng)土，扎根鄉(xiāng)土，從而有效化解其局內人與邊緣人的角色沖突。
�。ǘ┰黾訋熧Y供給與厘清行政部門和學校的權責關系
一方面是增加師資供給，減輕鄉(xiāng)村教師教學性工作負擔。鄉(xiāng)村學校專任教師不足導致教師教學性工作量大，教學負擔過重�；诖�，通過多重舉措增加師資供給，為鄉(xiāng)村學校配備足額教師，是減輕鄉(xiāng)村教師教學性負擔的有效途徑。一是增加教師編制，按需配置教師。在編制核算方面，需要結合鄉(xiāng)村學校學科教師配備情況、學生數(shù)、班級數(shù)以及鄉(xiāng)村教師的實際工作量確定合理的編制數(shù)量，保證為鄉(xiāng)村學校配齊足額的專任教師，使學校教師的教學性工作量保持在合理水平，進而緩解鄉(xiāng)村教師的教學性工作負擔。除此之外，應對鄉(xiāng)村學校音體美教師普遍短缺的事實予以高度關注，在教師編制方面給予一定傾斜，以此吸引更多音體美專業(yè)或具備音體美素質的專任教師投身于鄉(xiāng)村教育工作之中，減輕鄉(xiāng)村教師因專業(yè)不對口造成的教學無力感。二是培養(yǎng)“一專多能”教師，增加全科型教師供給。鄉(xiāng)村學校數(shù)量多、規(guī)模小、位置偏的現(xiàn)實境遇和師資緊缺的現(xiàn)實問題客觀上需要一批“下得去、留得住、教得好、能扎根”的鄉(xiāng)村全科型優(yōu)質師資作為支撐�！耙粚６嗄堋苯處煹呐囵B(yǎng)是解決鄉(xiāng)村學校師資短缺的有效路徑，增加全科型教師的供給有利于解決當下鄉(xiāng)村學校存在的教師學科配置不對口的問題，平衡因專任教師不足所造成的教師教學性負擔沉重的壓力。
另一方面是厘清權責關系，減少鄉(xiāng)村教師行政性工作。地方行政部門的任務攤派和各類專項檢查評估，造成鄉(xiāng)村教師行政事務性工作纏身，“行政人”角色色彩濃厚，甚至干擾鄉(xiāng)村學校正常教育教學秩序。有鑒于此，有必要厘清行政部門與鄉(xiāng)村學校的權責關系，讓鄉(xiāng)村教師從繁雜的行政性工作中解放出來。一是嚴格規(guī)范行政部門的攤派任務行為，讓教師工作重心回歸教育教學工作。鑒于鄉(xiāng)村學校“被管理”“被攤派”的弱勢地位，有必要從行政部門入手，嚴格規(guī)范其行政任務攤派行為，避免無關工作干擾鄉(xiāng)村學校正常的教學秩序，促使鄉(xiāng)村教師將精力更好地聚焦于核心教學工作。二是打破各行政部門壁壘，保證專項檢查工作協(xié)調開展。鄉(xiāng)村教師為應對名目繁多的專項檢查工作，往往要耗費大量的時間和精力，各種表格填寫和材料準備也讓其身心俱疲。注重打破各部門壁壘，促進檢查工作整合化，能夠有效減少教師行政工作時間，促使其投入更多精力到教學工作中去。
�。ㄈ⿵娀彝ソ逃饔门c厘清學校職責邊界
一方面是強化家庭教育作用，促使教養(yǎng)責任回歸家庭。家庭教育職能的弱化，使得家庭教養(yǎng)責任部分轉移到鄉(xiāng)村教師身上，但鄉(xiāng)村少年的教養(yǎng)監(jiān)護責任始終應在父母身上。因此，通過強化家庭教育的作用，促使父母角色的在場，教養(yǎng)責任回歸家庭，更好地促進鄉(xiāng)村教師自身角色作用的發(fā)揮。一是轉變家長的教育觀念，使家長自覺承擔起教養(yǎng)責任。鄉(xiāng)村家長通常認為鄉(xiāng)村學校在學生的發(fā)展和成長方面負有全責，在這種觀念引導下，鄉(xiāng)村父母在對鄉(xiāng)村少年的教育方面往往出現(xiàn)“卸責”行為，鄉(xiāng)村學校和鄉(xiāng)村教師被迫承擔起學生的全部教育責任�；诖朔N情況，首先有必要改變家長的錯誤認知，轉變其教育觀念，進而引導家長主動參與到學生的教育工作中。二是利用現(xiàn)代化網絡信息技術，彌補因家長外出造成的家庭教育缺失�，F(xiàn)代化進程中，家庭的“流動性”[12]導致鄉(xiāng)村家長在學校教育中的缺場。因此，充分利用現(xiàn)代化網絡技術和信息媒體，讓鄉(xiāng)村家長遠距離參與到學生的教育過程中來，解決時空分離帶來的家庭教育缺失問題[13]，不斷強化家庭教育的作用。
另一方面是厘清學校職責邊界，促使鄉(xiāng)村教師工作重心回歸教書育人。隨著鄉(xiāng)村寄宿制學校的大量建立，鄉(xiāng)村學校中非教學性事務激增，其非教學職能逐步擴展。若不及時厘清鄉(xiāng)村學校的職責邊界，學校的教學和日常管理秩序將會遭到嚴重破壞，長此以往，鄉(xiāng)村學校教學質量不免受損。一是明晰鄉(xiāng)村學校工作類型，防止鄉(xiāng)村教師工作職責不合理延伸。鄉(xiāng)村寄宿制學校功能的豐富性與模糊性往往相伴而生，因此急需明確學校所承擔工作的具體類型，如寄宿學生的安全監(jiān)管、心理健康教育等，進而防止學校職能無限延伸。二是規(guī)定鄉(xiāng)村學校職責，阻止鄉(xiāng)村教師角色無限泛化。鄉(xiāng)村學校職責不清晰易導致鄉(xiāng)村教師“監(jiān)護人”角色的無限泛化，進而致使鄉(xiāng)村教師工作量激增，角色沖突便不斷加劇。因此，有必要對鄉(xiāng)村學校的職責予以具體規(guī)定，從而有效控制鄉(xiāng)村教師的“監(jiān)護”工作量，促使其把更多精力轉移到教學工作中，更好地履行鄉(xiāng)村教師教書育人的職責。
四、參考文獻
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