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淺析柏格森生命哲學(xué)與幼兒園教師培訓(xùn)模式的重構(gòu)論文
近十幾年是我國(guó)教師教育事業(yè)發(fā)生巨大變革的關(guān)鍵時(shí)期，曾沿襲半個(gè)多世紀(jì)的師范教育體系逐漸被新型的教師教育制度所取代。在此背景下，關(guān)于教師職業(yè)屬性的重新討論和專業(yè)發(fā)展的重新定位，極大地推動(dòng)了教師教育的改革。作為職后教育的教師培訓(xùn)也開(kāi)始向?qū)嵺`取向轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)教師培訓(xùn)的積習(xí)和流弊得到一定程度的改善。2011 年9 月，我國(guó)教育部、財(cái)政部聯(lián)合啟動(dòng)“幼兒園教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”(簡(jiǎn)稱“國(guó)培計(jì)劃”)，鑒于該培訓(xùn)項(xiàng)目投入之大、范圍之廣、影響之深，有必要從多個(gè)角度對(duì)其進(jìn)行審視，以為其完善提供有益的借鑒。本文擬從柏格森生命哲學(xué)的視角出發(fā)，在深刻反思教師曾經(jīng)失落的主體、精神和文化的基礎(chǔ)上，提出幼兒園教師培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)遵循的基本框架和所需條件，以為優(yōu)化和完善幼兒園教師國(guó)培計(jì)劃提供參考。
一、柏格森生命哲學(xué)的個(gè)體發(fā)展理論
柏格森(Henri Bergson)是20 世紀(jì)著名的法國(guó)哲學(xué)家，以自稱“無(wú)體系”[2]的生命哲學(xué)聞名于世。作為生命哲學(xué)流派的經(jīng)典之作，《創(chuàng)造進(jìn)化論》為他帶來(lái)巨大國(guó)際聲譽(yù)的同時(shí)，也對(duì)包括實(shí)用主義哲學(xué)、過(guò)程哲學(xué)和存在主義哲學(xué)在內(nèi)的現(xiàn)代西方哲學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，他本人被譽(yù)為繼斯賓塞(Herbert Spencer)、達(dá)爾文(Charles Darwin)之后具有劃時(shí)代意義的思想家。上世紀(jì)20 年代，柏格森哲學(xué)由張君勱、馮友蘭等人引入中國(guó)后，隨即引發(fā)柏格森熱潮，對(duì)我國(guó)近現(xiàn)代哲學(xué)與其他學(xué)科的發(fā)展也都產(chǎn)生過(guò)重要的推動(dòng)作用。
(一)沖動(dòng)與綿延：個(gè)體存在的起源與狀態(tài)
生命沖動(dòng)是柏格森生命哲學(xué)思想的精髓與核心，柏格森認(rèn)為生命是一種與物質(zhì)相對(duì)立的存在，而生命之所以存在則來(lái)自于生命沖動(dòng)，并且這種沖動(dòng)是宇宙衍生和進(jìn)化的原動(dòng)力。柏格森顛覆了達(dá)爾文生物進(jìn)化論與斯賓塞社會(huì)進(jìn)化倫的主流學(xué)說(shuō)，認(rèn)為宇宙進(jìn)化的程序是從無(wú)機(jī)物到有機(jī)物再到完整生命的過(guò)程。
(二)直覺(jué)與體驗(yàn)：個(gè)體發(fā)展的途徑與方式
在解決如何把握生命本質(zhì)和個(gè)體發(fā)展的問(wèn)題時(shí)，柏格森提出了直覺(jué)的概念，并將其作為一種方法融入到個(gè)體生命沖動(dòng)的綿延過(guò)程中。作為直覺(jué)主義思潮的重要代表，柏格森認(rèn)為直覺(jué)是比抽象的理性更基本、更可靠的認(rèn)識(shí)世界的方式，并將其概述為：“所謂直覺(jué)，就是一種理智的交融，這種交融使人們置身于對(duì)象之內(nèi)，以便與其獨(dú)特的、從而是無(wú)法表達(dá)的東西相符合�！卑馗裆庇X(jué)概念的提出與其批判傳統(tǒng)理性主義密切相關(guān)，他認(rèn)為理性認(rèn)識(shí)是主體對(duì)客體的把握，必須經(jīng)由某種中介或符號(hào)才能完成，是從外部去理解和研究。
二、幼兒園教師培訓(xùn)模式的重構(gòu)
柏格森生命哲學(xué)將個(gè)體的存在價(jià)值提升至前所未有的高度，在強(qiáng)調(diào)生命沖動(dòng)無(wú)限前進(jìn)和綿延的基礎(chǔ)上，通過(guò)直覺(jué)去體驗(yàn)萬(wàn)物的運(yùn)行和變化，這是對(duì)個(gè)體心靈和精神的最大尊重。運(yùn)用這一哲學(xué)視角，關(guān)照我國(guó)當(dāng)前實(shí)施的幼兒園教師國(guó)培計(jì)劃，就需要根本改變傳統(tǒng)培訓(xùn)靜態(tài)預(yù)設(shè)的刻板特征，將教師置于一個(gè)具有無(wú)限可能的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)域，建構(gòu)由理論研修、影子研修、實(shí)踐研修與反思研修四環(huán)節(jié)構(gòu)成的新的培訓(xùn)模式。
(一)理論研修與教師生命沖動(dòng)的自由噴發(fā)
作為培訓(xùn)的第一階段，理論研修主要以教師集中學(xué)習(xí)為主。遵從柏格森生命哲學(xué)的立場(chǎng)，該階段應(yīng)以教師原有知識(shí)水平和能力基礎(chǔ)為起點(diǎn)，由承辦機(jī)構(gòu)確定若干小的培訓(xùn)模塊，以專家引領(lǐng)、小組研討、專題演講、工作坊等多種方式推動(dòng)教師自主學(xué)習(xí)。理論研修主要以培養(yǎng)和塑造教師基本品性、基本知識(shí)、基本能力為根本目標(biāo)，基于真實(shí)或虛擬的工作現(xiàn)場(chǎng)，圍繞大家感興趣的話題展開(kāi)形式多樣的對(duì)話和交流。與傳統(tǒng)培訓(xùn)將教師視為靜物不同，新的培訓(xùn)模式在第一階段就應(yīng)深刻認(rèn)識(shí)到個(gè)體內(nèi)部沖動(dòng)的重要意義，一方面力求個(gè)體沖動(dòng)的不斷喚醒和激發(fā)，一方面注重教師意識(shí)的自由表達(dá)。
(二)影子研修與教師創(chuàng)造能力的不斷進(jìn)化
所謂影子研修，指教師圍繞前一階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合自己的興趣和工作中亟待解決的問(wèn)題，在導(dǎo)師引領(lǐng)下，制定詳細(xì)的個(gè)人研修計(jì)劃，在指定的、有資質(zhì)的幼兒園進(jìn)行實(shí)踐學(xué)習(xí)。影子研修的主要方式包括現(xiàn)場(chǎng)觀摩、園本教研、示范教學(xué)等，其實(shí)質(zhì)都是圍繞工作現(xiàn)場(chǎng)中發(fā)生的具體問(wèn)題進(jìn)行個(gè)別化的討論學(xué)習(xí)。在此研修過(guò)程中，培訓(xùn)雙方通常以師徒制為紐帶，在共同情鏡下不斷發(fā)生“他者”與“我者”的交互影響。參訓(xùn)者將自己融入“他者”的思想，吸收原先被視為“他者”的東西，進(jìn)而將吸收的東西納入到自己生命的內(nèi)核，同時(shí)將自我狀態(tài)向“他者”進(jìn)行適時(shí)反饋，通過(guò)“他者”的指導(dǎo)和矯正，促進(jìn)自我能力的修復(fù)、積累和演變。
(三)實(shí)踐研修與教師直覺(jué)融合的持續(xù)綿延
在理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)結(jié)束后，應(yīng)讓教師進(jìn)入真實(shí)的工作情境開(kāi)展實(shí)踐研修，此時(shí)教師會(huì)帶著前期所獲得的某種經(jīng)驗(yàn)、能力乃至專業(yè)情懷回到工作崗位，以飽滿的熱情實(shí)踐自己的研修計(jì)劃，進(jìn)一步升華既有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)能力的內(nèi)化和遷移。在這一過(guò)程中，教師將會(huì)把前期的理論困惑和影子研修中總結(jié)的實(shí)踐問(wèn)題帶入真實(shí)的教學(xué)情境，進(jìn)行全新的教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐，并在導(dǎo)師指導(dǎo)、互動(dòng)討論和實(shí)際演練等形式的幫助下，形成新的解決方案，并再次投入實(shí)踐。經(jīng)過(guò)循環(huán)往復(fù)的“經(jīng)驗(yàn)→設(shè)計(jì)→實(shí)踐→反思”的過(guò)程，教師碎片化的經(jīng)驗(yàn)將逐漸轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定和可具遷移性的專業(yè)能力。
(四)反思研修與教師認(rèn)知系統(tǒng)的循環(huán)重構(gòu)
反思能力是教師專業(yè)能力的重要組成部分，也是現(xiàn)代培訓(xùn)希望幫助教師提升的專業(yè)能力。在反思研修階段，教師將再次返回培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，通過(guò)同課異構(gòu)、工作坊以及專題匯報(bào)等形式，在與培訓(xùn)者、其他參訓(xùn)者的對(duì)話中實(shí)現(xiàn)認(rèn)知系統(tǒng)的循環(huán)重構(gòu)。反思研修是對(duì)以往培訓(xùn)環(huán)節(jié)的理性總結(jié)，也是形成個(gè)人穩(wěn)定專業(yè)理念的重要環(huán)節(jié)。在這一階段，培訓(xùn)者應(yīng)更多發(fā)揮引導(dǎo)和協(xié)同的角色，以體現(xiàn)教師反思的問(wèn)題性、自主性和建構(gòu)性特征。反思研修將個(gè)體剩余的、殘存的、較難內(nèi)化的外部影響，通過(guò)“我者”與“他者”的多維互動(dòng)，對(duì)認(rèn)識(shí)理念和思維習(xí)慣進(jìn)行調(diào)整，最終形成具有明顯辨識(shí)度的個(gè)體認(rèn)知系統(tǒng)。
三、新的幼兒園教師培訓(xùn)模式的生命哲學(xué)意涵作為教師培訓(xùn)的主要價(jià)值取向和方法論基礎(chǔ)，柏格森的生命哲學(xué)立場(chǎng)對(duì)于優(yōu)化培訓(xùn)效能具有積極的指導(dǎo)意義。如果說(shuō)個(gè)體起源與發(fā)展來(lái)自于無(wú)形的生命沖動(dòng)，那么哲學(xué)立場(chǎng)則是維持這種沖動(dòng)持續(xù)綿延，并保證其不斷向上的噴發(fā)姿態(tài)的根本動(dòng)力。
(一)內(nèi)生性：教師生命沖動(dòng)的自然積聚
柏格森將人的存在和發(fā)展看作是個(gè)體生命沖動(dòng)的綿延，也正是因?yàn)樯鼪_動(dòng)的不斷積聚和爆發(fā)，才有個(gè)體的持續(xù)前進(jìn)。柏格森對(duì)于個(gè)體內(nèi)在因素的強(qiáng)調(diào)，也是幼兒園教師培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)建立的基本價(jià)值取向。在具體培訓(xùn)活動(dòng)設(shè)計(jì)上，幼兒園教師培訓(xùn)應(yīng)依據(jù)教師的實(shí)際需求進(jìn)行設(shè)置，最大程度保持培訓(xùn)的靈活性和開(kāi)放性。
(二)運(yùn)動(dòng)性：教師生命存在的持續(xù)綿延
在闡述個(gè)體存在狀態(tài)時(shí)，柏格森將生命比作是一條無(wú)底的、無(wú)岸的、永動(dòng)的河流，并可以不借助其他力量流向一個(gè)不確定的方向。[23]生命的流動(dòng)由此不存在方向和界限，宇宙萬(wàn)物在沒(méi)有終點(diǎn)的狀態(tài)下持續(xù)綿延。作為培養(yǎng)人和促進(jìn)人的實(shí)踐活動(dòng)，教師培訓(xùn)正應(yīng)體現(xiàn)這一特征，而不應(yīng)過(guò)多強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)內(nèi)容和效果的預(yù)設(shè)，以及培訓(xùn)過(guò)程的制度性規(guī)定，而應(yīng)通過(guò)培訓(xùn)讓教師的生命和能力自由流動(dòng)和生長(zhǎng)，并把這種生長(zhǎng)看作一種持續(xù)綿延的動(dòng)態(tài)過(guò)程。
(三)創(chuàng)造性：教師生命價(jià)值的不斷超越
強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性是柏格森生命哲學(xué)最突出的特點(diǎn)之一。柏格森認(rèn)為個(gè)體正是通過(guò)持續(xù)的自我演變才得以發(fā)展，沒(méi)有演變，也就沒(méi)有具體的綿延。[24]在培訓(xùn)過(guò)程中，教師的主體意識(shí)應(yīng)該日益被喚醒和激發(fā)，猶如體內(nèi)的“生命沖動(dòng)”被強(qiáng)化一樣，能夠根據(jù)內(nèi)生的需求去主動(dòng)探索、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，由此在不同階段，教師能看到因持續(xù)努力而發(fā)生改變的自己
(四)實(shí)踐性：教師生命直覺(jué)的現(xiàn)實(shí)回歸
回歸現(xiàn)實(shí)教育場(chǎng)域是教師培訓(xùn)最大的理想追求，也是教師培訓(xùn)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)和實(shí)施的核心要素。只有讓教師與教育實(shí)踐做到毫無(wú)中介的融合，實(shí)現(xiàn)人與物的渾然一體，才能更好地把握教育實(shí)踐，同時(shí)實(shí)現(xiàn)教師生命的綿延，為此就需要依賴柏格森所說(shuō)的直覺(jué)方法論，即讓教師通過(guò)內(nèi)心意識(shí)狀態(tài)的體驗(yàn)，細(xì)密地、專心地關(guān)注自我，意識(shí)到存在于內(nèi)心的精神，由過(guò)去侵入未來(lái)的持續(xù)涌進(jìn)的綿延[25]而走進(jìn)教育實(shí)踐的現(xiàn)場(chǎng)，以生命直觀的方式獲取對(duì)教育和人生的深切感悟。
四、重構(gòu)幼兒園教師培訓(xùn)模式的外部條件
從柏格森生命哲學(xué)的視角來(lái)看當(dāng)前的幼兒園教師培訓(xùn)，可以發(fā)現(xiàn)仍然存在著教師個(gè)體發(fā)展不強(qiáng)、主體對(duì)話缺失、教師參與不足、主辦機(jī)構(gòu)與參訓(xùn)教師流于形式等問(wèn)題。在當(dāng)前國(guó)家高度重視學(xué)前教育和幼兒園教師培訓(xùn)的背景下，我們有必要立足于柏格森生命哲學(xué)立場(chǎng)，以教師培訓(xùn)功能與機(jī)制的轉(zhuǎn)變?yōu)橹c(diǎn)，結(jié)合當(dāng)前幼兒園教師培訓(xùn)存在的問(wèn)題，大力推進(jìn)前述幼兒園教師培訓(xùn)新模式，并為這一模式的實(shí)施提供必要的外部條件支持。
(一)創(chuàng)設(shè)適宜的外部環(huán)境，保證教師的自由生長(zhǎng)
教師的個(gè)體發(fā)展不由外部環(huán)境所決定，但離不開(kāi)對(duì)環(huán)境的適應(yīng)、利用和改造。在教師參與培訓(xùn)的全程中，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與培訓(xùn)者要提供適宜的外部環(huán)境，并且要保證這種環(huán)境的寬松、自由和包容，使得任何能力基礎(chǔ)和發(fā)展類(lèi)型的教師都能在這一環(huán)境下獲得歸屬感。
(二)增強(qiáng)主體意識(shí)的培養(yǎng)，提高教師的參與力度
幼兒園教師培訓(xùn)是一個(gè)不斷提出和解決問(wèn)題的過(guò)程，每個(gè)問(wèn)題的提出與解決都和教師的專業(yè)成長(zhǎng)密不可分。這些問(wèn)題可能是觀念的，也可能是行為的，或者二者兼而有之。培訓(xùn)雙方應(yīng)一起梳理與培訓(xùn)活動(dòng)相關(guān)的所有問(wèn)題，將原本無(wú)序、雜亂的問(wèn)題進(jìn)行排序和聚焦，確定教師發(fā)展的核心問(wèn)題。在核心問(wèn)題確定后，培訓(xùn)者可以運(yùn)用觀摩、試教、研討等多種形式，推動(dòng)教師“我要發(fā)展”“我能發(fā)展”“如何發(fā)展”主體意識(shí)的逐層強(qiáng)化，使其形成強(qiáng)烈的成就感，并喚起和實(shí)現(xiàn)他們的主體意識(shí)。例如工作坊的培訓(xùn)形式就有助于顛覆傳統(tǒng)培訓(xùn)中以教學(xué)內(nèi)容為中心的學(xué)習(xí)模式。
(三)推動(dòng)遷移能力的塑造，促進(jìn)教師的全面發(fā)展
雖然專業(yè)知識(shí)與能力的培養(yǎng)是所有培訓(xùn)活動(dòng)的關(guān)鍵，但是遵從柏格森生命哲學(xué)立場(chǎng)，幼兒園教師培訓(xùn)就不僅應(yīng)關(guān)注教師專業(yè)知識(shí)與能力的獲得，更應(yīng)注重教師遷移能力的塑造。這一過(guò)程不僅包括教師知識(shí)體系的建構(gòu)與評(píng)估，也包括教育實(shí)踐的體驗(yàn)與反思，并借助團(tuán)隊(duì)合作形成教師良好的人際交往能力。這些正是作為一名優(yōu)秀的幼兒園教師應(yīng)當(dāng)具備的基本素質(zhì)，這些素質(zhì)將伴隨教師日后的一切行為。
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