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對(duì)外語(yǔ)課堂言語(yǔ)交際中教師話語(yǔ)策略的探討
摘要：課堂言語(yǔ)交際為學(xué)習(xí)者提供了參與交際的機(jī)會(huì)，保證了目標(biāo)語(yǔ)輸入與輸出的質(zhì)量和數(shù)量，促進(jìn)了語(yǔ)言習(xí)得。分析了傳統(tǒng)英語(yǔ)課堂會(huì)話模式，從課堂言語(yǔ)交際主體中的教師方面入手，探討了三種打破課堂沉默實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者課堂上更為持續(xù)的話語(yǔ)參與的教師話語(yǔ)策略。
關(guān)鍵詞：課堂言語(yǔ)交際 IRF會(huì)話模式 教師話語(yǔ)策略
中國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)的具體實(shí)施過(guò)程主要在課堂。課堂是教師和學(xué)生交流互動(dòng)的主要地點(diǎn)，也是學(xué)生獲得可理解性的目標(biāo)語(yǔ)輸人和運(yùn)用習(xí)得目標(biāo)語(yǔ)，實(shí)現(xiàn)有意義的語(yǔ)言輸出的重要場(chǎng)所。從教師話語(yǔ)著手，分析英語(yǔ)課堂話語(yǔ)模式，尋求打破英語(yǔ)課堂沉默的答案，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造交流信息、表達(dá)思想的環(huán)境和機(jī)會(huì)，使他們通過(guò)交際和意義協(xié)商促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。
一、傳統(tǒng)英語(yǔ)課堂會(huì)話模式及分析
(一)傳統(tǒng)英語(yǔ)課堂會(huì)話模式
在第二語(yǔ)言課堂上，師生活動(dòng)的話語(yǔ)基本模式是:引發(fā)-反應(yīng)一反饋，簡(jiǎn)稱IFR( (initiation-response-feedback)。在這個(gè)結(jié)構(gòu)中，教師向?qū)W生發(fā)問(wèn)，學(xué)生做出應(yīng)答，教師再給出信息反饋。例如:
T: Is the dog under the chair? Initiates
S: Yes, the dog is under the chair. Responds
T: Good. Feedback
IRF是一個(gè)基礎(chǔ)性的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)，所謂的“基礎(chǔ)”是指在傳授知識(shí)的階段，特別是以教師為中心的課堂教學(xué)中，每一個(gè)話語(yǔ)結(jié)構(gòu)都至少由這三部分構(gòu)成。在IRF結(jié)構(gòu)互動(dòng)方式中，教師既是課堂教學(xué)內(nèi)容的傳授者，又是課堂教學(xué)形式的安排者。教師在傳授給學(xué)生知識(shí)的同時(shí)，也加強(qiáng)了自己在課堂中的權(quán)威地位。
(二)對(duì)傳統(tǒng)英語(yǔ)課堂會(huì)話模式的分析
在中國(guó)國(guó)情下的以教師為中心的傳統(tǒng)課堂英語(yǔ)話語(yǔ)交際是由典型的三話步結(jié)構(gòu)不斷重復(fù)構(gòu)建而成。在此IRF模式中，教師起主導(dǎo)作用，學(xué)生配合教師，被動(dòng)接受信息，學(xué)習(xí)者會(huì)遭遇三個(gè)問(wèn)題:(1)與目標(biāo)語(yǔ)的輸人相比，目標(biāo)語(yǔ)的輸出太少，學(xué)習(xí)者不能把學(xué)到的知識(shí)用于交際，不能真正意義上習(xí)得語(yǔ)言。(2)學(xué)習(xí)者始終處于接收教師提問(wèn)和反饋的被動(dòng)狀態(tài)，不能積極地處理信息，缺乏處理意外交際問(wèn)題的能力。另外，課堂話語(yǔ)三步結(jié)構(gòu)無(wú)論怎樣操作，都不能為學(xué)習(xí)者提供更多的交際機(jī)會(huì)，激發(fā)他們的認(rèn)知處理程序。而且這種“鸚鵡學(xué)舌”的刺激一反饋模式最終都會(huì)讓學(xué)習(xí)者厭倦。由此教師就不難理解在IRF話語(yǔ)模式統(tǒng)治下的課堂中那些令他們抓狂的“沉默”:教師提間，學(xué)生沉默不答;聽(tīng)報(bào)告或講座時(shí)，學(xué)生只會(huì)埋頭做筆記，從不提問(wèn);教師與學(xué)生交談時(shí)，學(xué)生很少用“yes”和“no”以外的有聲詞來(lái)作答，然后就是無(wú)盡的沉默。近幾十年來(lái)語(yǔ)言教學(xué)重心已從培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)法能力轉(zhuǎn)向交際能力。因此，改進(jìn)課堂中的IRF模式，打破過(guò)去由于“一言堂”的教學(xué)方式引起的課堂沉默迫在眉睫。
二、對(duì)三種教師話語(yǔ)策略的探討
在課堂話語(yǔ)交際中，教師(發(fā)話者)的言語(yǔ)決定著學(xué)習(xí)者(受話者)的回答，然后，學(xué)習(xí)者(發(fā)話者)的回答又反過(guò)來(lái)制約教師(受話者)的下一步反應(yīng)。在此過(guò)程中，任何環(huán)節(jié)受阻，交際鏈斷裂，會(huì)話結(jié)束。所以，為了會(huì)話能順暢的進(jìn)行下去，師生交際雙方都需要努力不斷地去對(duì)來(lái)自對(duì)方的言語(yǔ)做出認(rèn)知解讀并協(xié)商式的處理影響交際鏈順暢的障礙。，下面，本文從教師話語(yǔ)人手，分析教師需要利用怎樣的話語(yǔ)策略才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生課堂上更為持續(xù)的話語(yǔ)參與(more sustained pupil con-tribution)，既在課堂話語(yǔ)交際(既引發(fā)一反應(yīng)一反饋)的三話步( move)結(jié)構(gòu)中，有效利用“引發(fā)”和“反饋”話步，實(shí)現(xiàn)和學(xué)生深人的，談話式的，一對(duì)一的意義協(xié)商，從而誘發(fā)更多學(xué)生話語(yǔ)參與，增加課堂互動(dòng)，形成以學(xué)生為中心的課堂。
(一)教師提問(wèn)類型策略
提問(wèn)是課堂教學(xué)最常用的策略之一，其策略性首先表現(xiàn)在問(wèn)題的有效性和得體性，即，針對(duì)不同的課型，課堂教學(xué)的不同的階段，在對(duì)學(xué)生提問(wèn)時(shí)問(wèn)題有所差別。根據(jù)問(wèn)題的形式把課堂提問(wèn)歸為四種:(1) Yes/N。問(wèn)題;(2)選擇性問(wèn)題;(3)Wh一問(wèn)題(Who, What. Which. When. Where); (4) How/W by問(wèn)題。(I)和(2)兩種問(wèn)題一般來(lái)說(shuō)是提問(wèn)者已知答案的封閉式提問(wèn)，很難實(shí)現(xiàn)和學(xué)習(xí)者的深人談話，誘發(fā)更多的學(xué)習(xí)者話語(yǔ)參與，最終陷在“鸚鵡學(xué)舌”的刺激一反饋模式之中。(3)和(4)兩類問(wèn)題主要是些開(kāi)放性提問(wèn)，允許有不同的答案，目的是獲得信息。應(yīng)答此類問(wèn)題需要回答者具有一定得語(yǔ)言能力和思維能力，能發(fā)展處理交際外事件的能力，更接近自然環(huán)境下的話語(yǔ)。另外，此類問(wèn)題能增加學(xué)習(xí)者在課堂上的語(yǔ)言輸出，保持長(zhǎng)話輪，習(xí)得語(yǔ)言。因此，教師在用提問(wèn)引人話題開(kāi)啟課堂互動(dòng)的第一步時(shí)，一定要把握好問(wèn)題的類型，有一個(gè)精彩的開(kāi)端。
(二)教師現(xiàn)場(chǎng)提問(wèn)策略
在傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)課堂中，教師在學(xué)習(xí)者對(duì)自己提出的問(wèn)題做出答復(fù)后，一般都會(huì)給出一個(gè)定性反饋，終止與回答問(wèn)題學(xué)習(xí)者的會(huì)話。以21世紀(jì)大學(xué)英讀寫(xiě)教程第三冊(cè)(修訂版)Unit 4 College Pressure為例:
(1) T: Why don’t students like the author’s vision of future?
S: Because the author reminds them that the road aheadis a long one and that it will have more unexpected turns thanthey think.
T: Yes, very good.
(2)T: Why don’t students like the author’s vision of future?
S: I don’t know.
T: Anybody else knowes?
這兩段對(duì)話就是典型的
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