淺談開放教學資源環(huán)境下教師作為課程管理者的職責
論文關鍵詞:教師角色 課程管理 開放教學 課程建設
論文摘要:近幾年精品課程建設取得顯著成效，同時開放教學理念得以廣泛傳播。課程資源的網(wǎng)絡化、共享性使得教學過程不再局限于課堂，促使學生必須主動獲取知識;教師作為知識傳播者的角色功能逐漸弱化，而作為課程管理者的角色功能卻必須加強。本文分析了目前的課程資源狀況，介紹了開放性教學理念及課程管理的內(nèi)涵，就開放教學環(huán)境下課任教師作為課程管理者的主要職責進行了論述和探討。
最近幾年，我國相繼實施了一系列“質(zhì)量工程”項目，使高等教育的教育觀念、人才培養(yǎng)模式和目標、課程體系與教學內(nèi)容、辦學條件和教學環(huán)境等都發(fā)生了深刻的變化。作為“質(zhì)量工程”重要內(nèi)容之一的精品課程建設，是高校教學工作的一項基本建設，抓好課程建設不僅是高校深化教學改革的一項重要措施，也是提高教學質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的基本途徑。
2003年4月，教育部下發(fā)了《教育部關于啟動高等學校教學質(zhì)量與教學改革工程精品課程建設工作的通知》(教高【2003】1號)，精品課程建設工作正式啟動。幾年后，我國高校在相關的教師隊伍建設、教學內(nèi)容建設、教學管理建設等方面都取得了明顯成效，并形成了多層次的、網(wǎng)絡化的、開放的精品課程體系。更多優(yōu)質(zhì)課程資源的建設、開放和共享，促成了新型師生關系的構建，對任課教師的角色轉(zhuǎn)變也提出了新的要求，要求教師從傳統(tǒng)的知識傳授者更多地向課程管理者轉(zhuǎn)變。在新型師生關系中，任課教師的首要角色應該是課程教學過程的管理者，評估課程資源狀況，針對不同學生制定個性化教學方案;加強學生學習過程監(jiān)控，通過有效評價機制促使學生自主學習，以達到最大限度的提高學生學習效果的目的。
一、開放式教學環(huán)境
在教育全球化、科技化的背景下，知識共享促進了開放理念的傳播。在高等教育課程建設方面，呈現(xiàn)出了信息時代的特點—科技化、全球化、共享化。開放教育資源運動起源于2001年麻省理工學院的網(wǎng)絡課件開放計劃(簡稱OCW，網(wǎng)址:http://ocw.mit.edu/OcwWeb/web/home/home/ )，它的目標是用10年的時間把MIT幾乎全部的、在教學實踐中使用的總共2 000多門課程的資料制作成網(wǎng)絡課件分批放在互聯(lián)網(wǎng)上，供全球任何地方的任何學習者免費使用。這些課件的主要信息包括主講教師的信息、課程講義、教學大綱、閱讀書目、作業(yè)、教學方式等，并提供一定的搜索和反饋功能。從OCW網(wǎng)站得知，到目前為止，麻省理工學院已經(jīng)將超過1900門課程公開于網(wǎng)上。
自從2001年美國麻省理工學院發(fā)起開放課程運動以后，各國高校及國際教育組織均開始以各種形式展開了對教育資源的建設、開放與共享方面的實踐和探索，有更多的教育機構建立起類似的項目，如英國開放大學的“開放學習”計劃，荷蘭開放大學的“開放教育資源”計劃，歐洲遠程教育大學協(xié)會的“服務于自主學習的多語言開放教育資源(MORIL)”計劃等。聯(lián)合國教科文組織敏銳地意識到開放教育資源的重大意義，尤其是對發(fā)展中國家，從該運動產(chǎn)生之初就密切關注其發(fā)展情況，并成功推動了開放教育資源的發(fā)展。
(一)開放教育資源含義
開放教育資源的具體概念在2002年首次提出。2002年，在巴黎由Hewlett基金會資助的“開放課件對發(fā)展中國家澳等教育的影響”研討會上，聯(lián)合國教科文組織對開放教育資源的定義是“免費的公開提供給教育者、學生、自學者的，可反復使用于教學、學習和研究的數(shù)字化材料’。資源開放的目的是有助于更好更容易地接受教育，并且此處的教育主要指以學生為中心的教育，同時資源不僅指支持教師進行教學的資源，也指支持學生學習的資源。
(二)我國開放教育資源的建設推動了課任教師的角色轉(zhuǎn)變
2003年，教育部啟動精品課程建設工程，并于2007年批準將國家精品課程內(nèi)容按照規(guī)定上網(wǎng)，向全國免費開放，由此真正做到精品課程共享。目前，國家精品課程資源網(wǎng)匯集國家級精品課程4000門，全國高校廣大教師和學生能夠方便、快捷地享用優(yōu)質(zhì)教育資源。
中國開放教育資源協(xié)會(China Open Resources forEducation簡稱CORE)也于2003年10月成立(網(wǎng)址:http://www.core.org.cn/core/default/) o CORE的宗旨是促進國際教育資源共享，提高教育質(zhì)量。CORE引進以美國麻省理工學院為代表的國外大學的優(yōu)秀課件、先進教學技術、教學手段等資源，應用于中國的教學中。CORE始終堅持公益的原則，大力推崇資源共享的理念，為中外學習者提供高質(zhì)量、免費的教育資源，讓更多的學習者享有平等的學習機會。CORE網(wǎng)站是提供優(yōu)質(zhì)免費教育資源的雙語網(wǎng)站，為廣大的學習者提供了方便和機會，網(wǎng)站上匯集了國內(nèi)外優(yōu)質(zhì)教育資源及與開放教育運動的相關內(nèi)容和信息。其中包括:以MIT為代表的世界一流大學的2000多門開放課件，國外大學課件視頻及其它視頻資源，鏈接了上千門國內(nèi)精品課程網(wǎng)站，大量國外大學網(wǎng)站及相關網(wǎng)站鏈接等。
開放教學理念的形成及課程資源的網(wǎng)絡化、共享性使得教學過程不再局限于課堂，學習者的學習也不再受課時和教學進度的嚴格限制。學習者可以根據(jù)自己的情況，自主確定學習時間、內(nèi)容和學習進度，也可以通過網(wǎng)絡就某一內(nèi)容向自己欣賞的老師請教、展開討論，或者觀看網(wǎng)絡教學視頻。因此，相當豐富課程資源的網(wǎng)絡化與共享使得開放式教學環(huán)境形成，并在開放教學理念下師生關系發(fā)生變化，教師和學生角色發(fā)生轉(zhuǎn)變。學生不再是被動的接受知識，而要對自己的行為負責，學習成為一種高度個人化的行為;教師作為知識傳播者的角色功能得到弱化.而作為課程管理者的角色功能卻必須加強，把實現(xiàn)學生價值最大化(學生知識、素質(zhì)與能力的極大提高)作為其管理成效的最終目標。
二、課程與課程管理
當談起“課程”一詞時，通常想到的是某一本書或者“學校規(guī)定的講授內(nèi)容”等這樣淺顯的理解，卻難于給一個確切的定義。實際上，“課程”一詞來源于拉丁文詞根，最早出現(xiàn)在英國教育家斯賓賽《什么知識最有價值?》一文中，它是從拉丁語“currere”一詞派生出來的，意為“跑道’。的確，甚至目前都還有很多教師認為課程就象標準的場地，學生在上面跑向終線，獲得學分，拿到文憑。當前，一種更容易被人接受的定義是:課程是學程內(nèi)容和有計劃的學習經(jīng)驗，這一定義既包含了課程的教學內(nèi)容，又包含了課程的教學計劃，更強調(diào)了課程實施的目的實際上是學習者最終要獲得計劃內(nèi)或者計劃外的知識和方法。也就是說課程的管理者和實施者們應該以“促進有效學習的產(chǎn)生，實現(xiàn)學生價值最大化”為首要目標，因而要注重學生的差異性，針對不同的學生群體，制定不同的課程實施方案。
有效的課程管理源于教育者對課程概念及其價值的正確認識和深刻把握。通常，課程管理的范疇涉及課程方案的制訂、課程資源的開發(fā)、課程的組織實施、學生的選課指導、學分的認定與管理、課程的評價、學生的成長指導、教學改革與研究等諸多方面。在課程管理中，任課教師扮演著一個十分重要的角色。但令人擔優(yōu)的是，很多學校在談到課程管理的時候往往忽略了教師的重要角色。不僅如此，很多教師自己也沒有真正領會課程的含義，沒有意識到自己在課程管理中承擔的責任與義務。事實上，教師才是課程的具體實施者。再好的課程設計和課程目標，如果離開了一線教師的教學實踐，都形同虛設網(wǎng)。教師成為課程管理的主體，參與課程方案的制訂、課程資源的開發(fā)、課程的組織實施、個性化學生培養(yǎng)計劃制定、學習效果評價、教學改革與研究等諸多方面，不僅僅是課程教學的實施者、知識的傳播者，將對課程實施目標即學生知識、素質(zhì)與能力的極大提高的實現(xiàn)起到有力推動作用。尤其，在課程建設成為基礎、課程資源極大豐富，及其開放教學環(huán)境下，教師能否有效地參與課程管理，能否有效地整合多方資源、實施個性化教學計劃，是實現(xiàn)課程目標首要解決的問題。
三、教師作為課程管理者的主要職責
傳統(tǒng)上，高校的教學管理包括課程管理主要由教學委員會.教務處.以及各院系領導干部負責.教師作為課程的管理者，除了參與或?qū)嵤┱n程大綱制定、教學進度制定、知識傳授、考核與成績評定等外，更主要的職責體現(xiàn)在以下幾個方面。
(一)評佑課程資源狀況，合理制定課程實施計劃
傳統(tǒng)的課堂教學模式使得教師在很大程度上成為學生獲取知識的唯一供給主體，但是隨著網(wǎng)絡資源的日漸豐富與快速更新，學生獲取知識的手段大大加強，在新知識的獲取上近乎與教師同步。通常教師應該傳授給學生的課程內(nèi)容，學生都能給在網(wǎng)絡上便捷地獲取。甚至于，有的同學還更愿意接受網(wǎng)絡上其他教師的講課視頻或講義，更樂意與其他專家或同學通過網(wǎng)絡遠程在線交流。這就出現(xiàn)了課任教師在新形勢下應該教什么，如何教的挑戰(zhàn)。面對新的形勢，教師首先應該對學生加強資源獲取與整合技能的傳授與培養(yǎng)，然后對課程的資源狀況進行評估，并根據(jù)評估結果制定相應的課程教學實施計劃。教師對課程資源狀況的正確評估是很重要的，只有教師清楚了解了不同資源的分布情況、不同資源的質(zhì)量情況，才能夠有針對性的指導學生科學合理地獲取資源，才能夠合理制定課程實施計劃，才能夠有針對性的傳授網(wǎng)絡上難于獲取的知識，從而組織起有效的課堂教學活動。
(二)培養(yǎng)學生學習主動性，組織有效教學模式
開放式教學環(huán)境下，學生獲取課程資源的機會都是相同的。此時，學習的積極性、主動性與創(chuàng)造性是學生學習成績好壞的關鍵影響因素。激發(fā)學生學習的積極性，培養(yǎng)學生學習的主動性與創(chuàng)造性，促進學生自我管理能力的提高，是新形勢下課任教師的重要職責。此外，適應新形勢的教學組織模式也能有效提高課程教學效果。在網(wǎng)絡上獲取課程的各種資源，對資源進行加工整合、消化吸收，需要學生以團隊的形式分工合作進行。課任教師要通過各種途徑了解學生的個性、特點、興趣、專長及發(fā)展傾向，有針對性地指導學生自愿組成團隊，幫助確定團隊負責人，協(xié)調(diào)成員分工。使每個學習團隊都能自我管理，成員之間互相激勵、互相學習、互相彌補不足，達到每個學生即能得到知識的豐富，又能得到個性化發(fā)展的目的。
(三)監(jiān)控學生學習進程，改進學生評價機制
在開放式教學環(huán)境下，學生必須真正成為教學的主體，也就是讓學生積極主動地進行學習認識和學習實踐活動。在這種情況下，教學過程必須隨著學生學習矛盾而展開，學生的自主學習、自我監(jiān)督、自我評價、自我完善居于主導地位，但教師的重要作用卻并沒有被削弱，反而對教師提出了更高要求。教師除了精心設計好有限的課堂教學過程外，還必須監(jiān)控學生學習進程，靈活應對自主學習中出現(xiàn)的各種情況，拓展延伸學生提出的開放性問題并做出及時評價。教師必須隨時掌握學生的學習動態(tài)，通過將學習進程及學習效果與教學計劃與目標相對比，了解存在的差距并找出原因，最后采取相應措施進行解決，確確實實保證每位學生獲得全面而有個性的發(fā)展。
另外，還應該改進傳統(tǒng)的以學習活動結果為重要依據(jù)的學生評價機制，教師必須擔負起通過發(fā)揮評價的導向、激勵作用，以發(fā)展性評價與診斷性評價相結合促進學生全面、健康發(fā)展的職責。發(fā)展性評價不僅僅關注學生學習的結果，而是更加關注學生的學習過程、學習方法，關注學生的情感態(tài)度價值觀;發(fā)展性評價不是一種局部的、割裂的評價，而是整體的、全面的評價，突出綜合性、體現(xiàn)個性化門。診斷性評價的功能不在甄別和選擇，而在診斷和激勵。課任教師必須親自參與評價的設計與管理，通過綜合運用觀察、交流、測驗、實際操作、作品展示、自評與互評等多種方式，為學生建立綜合、動態(tài)的學習、成長記錄。通過采用靈活多樣的評價方法，發(fā)揮評價的導向、激勵和發(fā)展功能，促使學生不斷提高自主學習能力、激發(fā)自我發(fā)展?jié)撃埽龠M學生全面而有個性的發(fā)展。
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