高校挫折教育的現(xiàn)狀、問(wèn)題及成因分析論文
論文摘要：高校在挫折教育的過(guò)程中，存在整體布局零散而孤立，教育內(nèi)容的系統(tǒng)性和針對(duì)性不強(qiáng)，教育中形式單一、方法簡(jiǎn)單、學(xué)生主體性沒(méi)有充分發(fā)揮和缺乏科學(xué)的評(píng)價(jià)體系，以致教育成效不大等問(wèn)題。造成這些問(wèn)題的原因，既有素質(zhì)教育的大環(huán)境還未真正形成和家庭教育的偏頗等學(xué)校外部原因，也有高校對(duì)挫折教育的重視不夠、高校自身的不足和大學(xué)生自身缺乏主體參與意識(shí)等學(xué)校內(nèi)部原因。
論文關(guān)鍵詞：高校挫折教育 問(wèn)題 成因
近年來(lái)，大學(xué)生由于承受挫折的能力不足而發(fā)生的種種悲劇令人觸目驚心，不斷給教育者以警示。因此，高校也開(kāi)始重視對(duì)大學(xué)生的挫折教育，并把它作為對(duì)大學(xué)生進(jìn)行心理健康教育的突破口。然而，挫折教育是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，高校在實(shí)施的過(guò)程中經(jīng)常出現(xiàn)誤區(qū)和錯(cuò)位，效果不盡人意。因此，加強(qiáng)對(duì)高校挫折教育現(xiàn)狀的研究，對(duì)認(rèn)清當(dāng)前高校挫折教育理論和實(shí)踐中存在的問(wèn)題及其成因，對(duì)于改進(jìn)大學(xué)生挫折教育，提高高校思想政治教育的實(shí)效性，具有重要意義。
一、高校挫折教育的現(xiàn)狀
我國(guó)高校把挫折教育看成是一種教育教學(xué)活動(dòng)，作為新時(shí)期思想政治教育的重要內(nèi)容之一，以陶冶人生、激勵(lì)人生、磨練人生、指導(dǎo)人生為目的，根據(jù)大學(xué)生身心發(fā)展和教育的規(guī)律，利用和創(chuàng)設(shè)某種情境條件，教育引導(dǎo)青年大學(xué)生改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)和行為模式，養(yǎng)成勇于克服困難、敢于經(jīng)受挫折的優(yōu)秀品質(zhì)，增強(qiáng)心理免疫力，提高對(duì)周圍環(huán)境和未來(lái)生活的適應(yīng)能力。總之，使大學(xué)生在挫折磨練中成人、成才，是高校挫折教育的核心。
當(dāng)前高校對(duì)大學(xué)生進(jìn)行挫折教育的模式主要有四種：一是“思想政治教育型”。教育者在對(duì)大學(xué)生進(jìn)行思想教育、政治教育和道德教育的過(guò)程中，滲透挫折教育的理念和內(nèi)容。二是“心理輔導(dǎo)和咨詢型”。對(duì)遭遇挫折困擾的大學(xué)生，通過(guò)給予建設(shè)性的建議或意見(jiàn)進(jìn)行關(guān)心和指導(dǎo)，幫助他們走出挫折的陰影，提高抵御挫折的能力。三是“環(huán)境熏陶型”。主要通過(guò)開(kāi)展文化講座、社會(huì)實(shí)踐和活動(dòng)磨練等多種渠道，以達(dá)到“泡菜”效果。四是“綜合型”，即不同程度地綜合利用上述各種方式，全面實(shí)施挫折教育。
總的看來(lái)，這些實(shí)踐對(duì)提升大學(xué)生抵御和應(yīng)對(duì)挫折的能力起到了積極的作用，但是這些教育實(shí)踐本身還存在著許多不足與問(wèn)題。
二、當(dāng)前高校挫折教育存在的主要問(wèn)題
1.教育整體布局零散而孤立
(1）對(duì)挫折教育的規(guī)律缺乏深入系統(tǒng)的研究
大部分高校僅僅是認(rèn)識(shí)到加強(qiáng)大學(xué)生挫折教育的必要性，但沒(méi)有對(duì)挫折教育的內(nèi)容與形式、方法和途徑、國(guó)內(nèi)外研究狀況與成果進(jìn)行深入的、系統(tǒng)的科學(xué)研究，挫折教育的理論支撐力不強(qiáng)。
(2）挫折教育沒(méi)有與學(xué)校教育的全局融為一體
這表現(xiàn)為，挫折教育沒(méi)有納入學(xué)校教育的整體規(guī)劃；提高承受和應(yīng)對(duì)挫折的能力沒(méi)有進(jìn)入大學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)；挫折教育沒(méi)有很好滲透到教學(xué)、管理和服務(wù)領(lǐng)域；把挫折教育僅僅理解為思想政治課教師或者學(xué)生管理部門的事情。由于沒(méi)有整個(gè)學(xué)校教育的整體協(xié)作和配合，高校挫折教育陷入孤軍奮戰(zhàn)的尷尬境地。
2.教育內(nèi)容的系統(tǒng)性和針對(duì)性不強(qiáng)
當(dāng)前，高校對(duì)大學(xué)生進(jìn)行挫折教育時(shí)，往往是教育者想到什么就教什么，對(duì)不同的學(xué)生群體和個(gè)體缺乏層次性與個(gè)性化的區(qū)分對(duì)待，導(dǎo)致挫折教育內(nèi)容的系統(tǒng)性、針對(duì)性不強(qiáng)，且常常陷入挫折教育內(nèi)容擴(kuò)大化或狹隘化的誤區(qū)。擴(kuò)大化就是把挫折教育的內(nèi)容范圍無(wú)限擴(kuò)大，挫折教育是個(gè)筐，什么都可往里裝，只要是大學(xué)生碰到的困難，就統(tǒng)統(tǒng)納入挫折教育的范圍。狹隘化就是把挫折教育局限在有限的幾個(gè)方面，如不考慮大學(xué)生身心發(fā)展的差異和規(guī)律，把挫折教育簡(jiǎn)單等同于吃苦教育或磨難教育，甚至有的把挫折教育當(dāng)成失敗教育。
3.教育形式單一，方法簡(jiǎn)單，學(xué)生主體性沒(méi)有充分發(fā)揮
(1）教育形式單一
當(dāng)前高校挫折教育的形式最主要是思想教育和心理輔導(dǎo)咨詢。在課程教學(xué)中、在校園文化建設(shè)中、在社會(huì)實(shí)踐中和在管理與服務(wù)工作中沒(méi)有采用多種形式滲透挫折教育。
(2）教育方法簡(jiǎn)單
這主要表現(xiàn)為，有的教育者受日本的“無(wú)人島教育”的啟示，簡(jiǎn)單地認(rèn)為挫折教育只要依靠幾次活動(dòng)或集中訓(xùn)練就行了，把挫折教育固定在某一階段上，僅僅以活動(dòng)的方式實(shí)施，如搞探險(xiǎn)活動(dòng)、軍訓(xùn)、登山、長(zhǎng)跑等等，缺乏系統(tǒng)性和持久性，教育效果很難鞏固，極易流于形式；有的教育者還僅靠傳統(tǒng)的簡(jiǎn)單說(shuō)教方式來(lái)進(jìn)行灌輸式教育，令大學(xué)生很反感。
(3）學(xué)生主體性沒(méi)有充分發(fā)揮
這主要表現(xiàn)為，大學(xué)生對(duì)自身在挫折教育中的主體地位認(rèn)識(shí)不夠，而學(xué)校又未能通過(guò)及時(shí)的教育引導(dǎo)來(lái)充分調(diào)動(dòng)大學(xué)生自我教育的積極性和主動(dòng)性。
4.缺乏科學(xué)的評(píng)價(jià)體系，教育成效不大
現(xiàn)行的教育評(píng)價(jià)體系在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，重智力因素，輕非智力因素，即使是對(duì)智力的評(píng)價(jià)也忽略了態(tài)度、情感和體驗(yàn)；在評(píng)價(jià)方式上，重定量的考試成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)，輕定性評(píng)價(jià)；在評(píng)價(jià)空間上，重課內(nèi)、重結(jié)果、重靜態(tài)，輕課外、輕過(guò)程、輕動(dòng)態(tài)；在評(píng)價(jià)主體上，重主體評(píng)價(jià)，輕客體參與。由此可見(jiàn)，高校挫折教育所涉及的生存、適應(yīng)和發(fā)展等育人目標(biāo)在現(xiàn)行教育評(píng)價(jià)體系中是被忽略甚至是缺位的。缺乏科學(xué)有效評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的挫折教育，極易失去教育的規(guī)范和方向而走入誤區(qū)，其成效必然不佳。
三、高校挫折教育存在問(wèn)題的原因分析
1.學(xué)校外部原因
(1）素質(zhì)教育的大環(huán)境還未真正形成
雖然全社會(huì)都在呼吁推行素質(zhì)教育，要實(shí)現(xiàn)大學(xué)生的全面發(fā)展，但現(xiàn)實(shí)情況是只聽(tīng)“雷聲”響，不見(jiàn)“素質(zhì)”來(lái)。首先是中國(guó)傳統(tǒng)教育體制中重智能輕情感和意志、重文化知識(shí)灌輸輕能力訓(xùn)練、重知識(shí)輕人格、重分?jǐn)?shù)輕素養(yǎng)、重傳承輕創(chuàng)新和重言教輕身教等思想觀念根深蒂固，對(duì)大學(xué)生素質(zhì)的評(píng)價(jià)往往受重智育的影響而沒(méi)有形成科學(xué)合理的評(píng)價(jià)機(jī)制。其次，當(dāng)前社會(huì)用人和用工仍以學(xué)歷和文憑為標(biāo)準(zhǔn)，盲目追求高學(xué)歷和高層次人才之風(fēng)盛行而忽視人的綜合素質(zhì)。第三，由于經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，人才競(jìng)爭(zhēng)加劇，面對(duì)現(xiàn)實(shí)的就業(yè)壓力和市場(chǎng)的短期需求，學(xué)校和大學(xué)生把主要精力都放在技能學(xué)習(xí)和訓(xùn)練上，這樣的人才培養(yǎng)必然不能按照全面發(fā)展的目標(biāo)而是追求實(shí)用性和功利性的目標(biāo)。素質(zhì)教育的處境尚且如此尷尬，作為素質(zhì)教育重要組成部分的挫折教育必然大受影響。 (2）家庭教育的偏頗
在多年應(yīng)試教育影響下，目前中國(guó)大部分家長(zhǎng)不會(huì)把孩子的情緒異常當(dāng)成一種疾病，而是想方設(shè)法把孩子往學(xué)習(xí)的軌道上推，孩子的成績(jī)好了，就是“好孩子”，把孩子置于家庭的保護(hù)圈中，致使孩子缺乏基本的生活技能和社會(huì)交往能力的鍛煉，缺乏承受挫折能力的培養(yǎng)。這些在成長(zhǎng)過(guò)程中沒(méi)有經(jīng)過(guò)挫折教育的學(xué)生，帶著在高考的壓力下沒(méi)有來(lái)得及爆發(fā)的各種問(wèn)題進(jìn)入大學(xué)，很可能在大學(xué)相對(duì)自由、但人際關(guān)系也相對(duì)淡漠的環(huán)境下，一旦遇到挫折事件，這些問(wèn)題就可能爆發(fā)出來(lái)。
2.學(xué)校內(nèi)部原因
(1）高校對(duì)挫折教育的重視不夠
高校擔(dān)負(fù)著教書育人的任務(wù)，不僅要教給大學(xué)生科學(xué)文化知識(shí)，還應(yīng)教給大學(xué)生做人的道理，要培養(yǎng)大學(xué)生成人、成才，而且是先成人后成才。但在片面追求就業(yè)率和適應(yīng)市場(chǎng)短期需要的思想影響下，很多高校急功近利，有意無(wú)意地忽略了學(xué)校的育人功能，對(duì)大學(xué)生的心理健康成長(zhǎng)關(guān)注不夠。
(2）高校自身的不足
從學(xué)生管理隊(duì)伍看，一是數(shù)量上不能完全滿足工作的需要。高校連續(xù)多年的擴(kuò)招，各高校在校生數(shù)量大幅度增加，學(xué)生管理干部隊(duì)伍的數(shù)量不足，往往幾百個(gè)學(xué)生只配備一名輔導(dǎo)員，而輔導(dǎo)員還要承擔(dān)教學(xué)和科研任務(wù)，工作量過(guò)大，使學(xué)生工作難以做深做細(xì)。二是不少管理干部的理論素養(yǎng)有待提高。雖然不少管理干部對(duì)思想政治工作的相關(guān)理論有所了解，但對(duì)大學(xué)生思想政治品德形成和發(fā)展的規(guī)律、思想政治工作的方式和方法等基礎(chǔ)理論缺乏系統(tǒng)的理解和掌握，使思想政治教育工作的科學(xué)性、針對(duì)性、創(chuàng)造性和實(shí)效性減弱。三是缺少知識(shí)更新和進(jìn)修提高的機(jī)會(huì)。由于以上原因，學(xué)生管理隊(duì)伍在實(shí)際工作中難以對(duì)學(xué)生的心理和思想等問(wèn)題及時(shí)察覺(jué)，難以在學(xué)生面對(duì)一些重大挫折遭遇的時(shí)候給予有效指導(dǎo)和幫助。
從教師隊(duì)伍看，教書育人的實(shí)質(zhì)是要求教師不僅是傳道、授業(yè)、解惑者，更多的應(yīng)是“育人”者，因此，挫折教育應(yīng)是每位教師義不容辭的責(zé)任。然而，目前有相當(dāng)一部分教師缺乏這種意識(shí)或觀念，認(rèn)為挫折教育是學(xué)生管理干部、心理教師和思想政治課教師的事，與己無(wú)關(guān)，他們只關(guān)心自己的教學(xué)成績(jī)，不顧及學(xué)生的心理健康水平。
從心理咨詢輔導(dǎo)工作來(lái)看，高校心理咨詢不主動(dòng)不及時(shí)。學(xué)生有了問(wèn)題更愿意跟同學(xué)交流，大多數(shù)性格內(nèi)向的學(xué)生則選擇了沉默。這些得不到及時(shí)宣泄的心理問(wèn)題往往會(huì)積淀成為大問(wèn)題，等到出了問(wèn)題學(xué)校才去介入，已經(jīng)錯(cuò)過(guò)了最好的教育時(shí)機(jī)。
(3）大學(xué)生自身缺乏主體參與意識(shí)
在校大學(xué)生因忙于學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，用于提高自身素質(zhì)的時(shí)間相對(duì)較少，對(duì)挫折教育的知識(shí)了解更少，不知道應(yīng)該怎樣參與。有些大學(xué)生被世俗社會(huì)的價(jià)值要求和目標(biāo)浸潤(rùn)著，理想與現(xiàn)實(shí)的強(qiáng)烈反差使他們對(duì)自己和社會(huì)產(chǎn)生懷疑和消極的態(tài)度，既感到無(wú)奈又不去思考自己究竟將要成為一個(gè)什么樣的人，應(yīng)對(duì)社會(huì)盡什么責(zé)任，從而導(dǎo)致在挫折教育中缺乏主體意識(shí)，不注重心理素質(zhì)的自我培養(yǎng)。而教育與生產(chǎn)其他產(chǎn)品不同，由于學(xué)生是有思維、會(huì)能動(dòng)表現(xiàn)自我的社會(huì)性的人，因此，在挫折教育這個(gè)系統(tǒng)工程中，如果只有社會(huì)、學(xué)校和家庭對(duì)學(xué)生的設(shè)計(jì)，而沒(méi)有大學(xué)生本人的自我培養(yǎng)意識(shí)，挫折教育是很難收到好的效果的。
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