關(guān)于淺析《邏輯學(xué)》課程教學(xué)需要深究的若干內(nèi)容的論文
為課堂教學(xué)服務(wù)的教材編寫，當(dāng)然不能因循守舊而應(yīng)不斷創(chuàng)新。只有這樣，才能持續(xù)推動學(xué)術(shù)研究發(fā)展，更好地為經(jīng)濟(jì)社會服務(wù)。雖然如此，但創(chuàng)新必須建立在求真基礎(chǔ)下，絕不能為創(chuàng)新而創(chuàng)新。否則，不僅達(dá)不到創(chuàng)新目的，有時反而會因別出已、裁的新概念及其定義、劃分的邏輯混亂等，導(dǎo)致學(xué)生無所適從甚或盲從。在《邏輯學(xué)》教材中，就有很多這樣那樣的間題。本文擇其要者間題，以供講授《邏輯學(xué)》課程老師教學(xué)參考。
一、關(guān)于相關(guān)章節(jié)中的“規(guī)則”或“規(guī)律”問題
在《邏輯學(xué)》教材中，很多章節(jié)都有關(guān)于“規(guī)則”的闡述。如定義的“規(guī)則”，劃分的“規(guī)則”，三段論的“規(guī)則”，還有證明和反駁的“規(guī)則”等。邏輯要求正確的思維必須嚴(yán)格遵循這些所謂“規(guī)則”，這當(dāng)然應(yīng)該。但人們思維過程中遵循的這些內(nèi)容究竟是“規(guī)則”還是“規(guī)律”，而我的觀點(diǎn)則不同于傳統(tǒng)。規(guī)則和規(guī)律有著本質(zhì)不同。規(guī)則是制定的，是否違規(guī)最終須由人裁決。然而規(guī)律卻不然，其只能被發(fā)現(xiàn)而不能制定，是不以人意志為轉(zhuǎn)移的客觀實(shí)在。不管你意識到與否，只要違規(guī)，就非碰壁不可，并最終由“自然”來決定。前者如在籃球場下，運(yùn)動員必須根據(jù)規(guī)則要求運(yùn)球。即便投籃非常精彩，但如違規(guī)也最終無效。這就是規(guī)則。再如老師下課，必須鈴響開講，到時下課。這也是規(guī)則。后者如三段論“白頭翁會飛，張大爺是白頭翁，所以張大爺會飛”之所以錯誤，就在于兩個“白頭翁”語詞雖相同但意義卻迥異。發(fā)生這種偷換或混淆概念錯誤的原因，是因?yàn)樗季S違背了規(guī)律。再如邏輯中關(guān)于“在前提中不周延的項(xiàng)在結(jié)論中也不能周延”這個命題，我們之所以認(rèn)定是規(guī)律而不是規(guī)則，最根本原因，也在于其由前提得出的結(jié)論，不論是大項(xiàng)擴(kuò)張還是小項(xiàng)擴(kuò)張，都不正確或者不必然正確，但均非人所決定而實(shí)屬自然。還有如太陽升起天就亮，太陽落山天就黑。這是誰也不能違背的規(guī)律，而絕非規(guī)則。因此人們思維過程中必須遵循的是規(guī)則抑或是規(guī)律，就非常明白。雖然如此，但高校邏輯教材，甚或高中語文課本，凡涉及到這些內(nèi)容的分析，無不將其定性為“規(guī)則”。其實(shí)這些“規(guī)則”，都是被發(fā)現(xiàn)的“規(guī)律”，因此必須嚴(yán)格遵循。為避免概念混淆杜絕這認(rèn)識偏差，筆者吁請邏輯同人編著教材和講課時，改定義，劃分，三段論，證明和反駁的“規(guī)則”說為“規(guī)律”說。只有這樣，才能真正遵守同一律并使《邏輯學(xué)》這門基礎(chǔ)學(xué)間更加科學(xué)。我的《普通邏輯通釋》教材不僅糾正這種錯訛，而且更在課堂教學(xué)中，獲得學(xué)生認(rèn)可。
二、關(guān)于從“判斷”到“命題”的“創(chuàng)新”問題
所謂判斷，下世紀(jì)新時期初由中國邏輯學(xué)會會長，北京師范大學(xué)吳家國和來自全國十大高校專家集體編寫的最具權(quán)威的《普通邏輯》，將其定義為“是對思維對象有所斷定的一種思維形式。例如：人的正確思想是從實(shí)踐中來的”，或者“人的正確思想不是從天下掉下來的，也不是頭腦中固有的”。該教材解釋這兩個判斷：“前者斷定：‘人的正確思想’具有‘從實(shí)踐中來的’屬性;后者斷定‘人的正確思想’不具有‘從天下掉下來的’和‘頭腦里固有的’屬性”。該教材出版之后，很多新的邏輯教材也相繼問世。雖然當(dāng)時各種新的邏輯教材基本沿用該教材此項(xiàng)內(nèi)容的定位和定義，但后來為適應(yīng)不同層次學(xué)生的教學(xué)需要，更多的邏輯教材則如雨后春筍般出現(xiàn)。新的教材當(dāng)然不能完全重復(fù)前者的定位或定義，于是紛紛“創(chuàng)新”，這就出現(xiàn)了將“判斷”轉(zhuǎn)換為“命題”的情況。
即便1988年出版的《邏輯學(xué)》中沿用“判斷”定位的姜全吉，也在10年后即1998年增加遲維東作為主編的《邏輯學(xué)》中，更換為“命題”直至現(xiàn)在。姜全吉和遲維東將“命題”定義為“是反映思維對象情況的思維形態(tài)”。在對“命題”定義后，他們列舉三例即“一切事物都是一分為二的”，“司馬遷與司馬光不是同朝代人”，“數(shù)是量的規(guī)定性的一種抽象”以說明“它們都是命題”。該教材解釋“命題”的“兩大特征”說：“第一：命題對思維對象情況必須有所反應(yīng)，特別是肯定和否定”如例1和例3;“第二：對思維對象情況的反映有真有假”。這里且不說將“判斷”轉(zhuǎn)換為“命題”沒有創(chuàng)新，因?yàn)槠涠x與列舉和“判斷”的定義與列舉幾乎沒有差別。但是，我們絕不能將二者混為一談。它們二者的關(guān)系表現(xiàn)為，所有的判斷都是命題，但并非命題都是判斷。即如以下兩個教材的“判斷”和“命題”例句，就都是命題，但后者的“命題概述”，就只是“命題”而非“判斷”。因?yàn)椤懊}概述”既沒有對思維對象的斷定，尤其更沒有什么真假可言，其不符合“命題”的定義。
三、結(jié)論
在此值得指出的是，雖然有的教材也承認(rèn)“有的命題，能被人們所斷定。有的命題，不能被人們斷定。所謂判斷，就是被斷定者斷定了的命題”，但其還是“創(chuàng)新”將“判斷”轉(zhuǎn)換為“命題”，并將“命題”定義為“是反映事物情況的思想”。因?yàn)闊o論“判斷”抑或 “命題”，都是推理的組成部分，但是“反映事物情況的思想”而非斷定事物情況的內(nèi)容，即如“命題概述”之類，又如何能做推理的要素。雖然這種“創(chuàng)新”也有其淵源，“判斷”屬于傳統(tǒng)邏輯的命題，“命題”則是數(shù)理邏輯的命題。但鑒于將《邏輯學(xué)》中“判斷”轉(zhuǎn)換為“命題”之“創(chuàng)新”的錯誤，我們當(dāng)明白應(yīng)該創(chuàng)新者則創(chuàng)，不該創(chuàng)新者萬不可跟風(fēng)。
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