大學英語閱讀教學的實證研究論文

　　摘要：對于非英語專業(yè)學生而言，英語閱讀是有效獲取語言輸入的重要手段。鑒于閱讀在英語學習中的重要作用，要實現(xiàn)英語閱讀目標，英語學習者在閱讀前要具有計劃制訂能力，以及自我監(jiān)控能力。本次研究以安徽省某師范大學的美術(shù)專業(yè)2015級A班和B班為研究對象，具體探討了元認知策略對學生學習英語閱讀的影響，以期為非英語專業(yè)教學改革開辟新視野。

　　關(guān)鍵詞：元認知策略；英語閱讀；教學方法

　　閱讀是語言輸入的重要途徑，有關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，運用認知策略進行閱讀理解，能夠促進學生有效地理解閱讀內(nèi)容，并在此基礎(chǔ)上進行自我調(diào)整與自我規(guī)范，進而提升學生的整體閱讀水平。由于英語并不是非英語專業(yè)學生的專業(yè)課，且課堂之余學生接觸英語的機會較少，因此，教師應有效培養(yǎng)學生的元認知意識和策略，以讓學生在有限的時間內(nèi)學到更多知識。

　　一、研究理論依據(jù)及意義

　　（一）研究理論依據(jù)

　　20世紀六七十年代，元認知最早由美國學者J.H.Flavel提出，起初學界把元認知作為一個心理學概念應用于元記憶層面。元認知主要包括元認知知識和元認知策略兩方面，本文主要從策略方面進行研究。策略是元認知理論中的核心成分，是學生能夠有效掌控自身學習的手段和技能。元認知策略大致可以分成三類，即計劃策略、監(jiān)控策略、自我評估策略。其中，計劃策略包括：了解閱讀目標、預測重點和難點、控制閱讀時間；監(jiān)控策略，即監(jiān)控所采用的閱讀策略是不是適當、監(jiān)控閱讀過程的注意力是不是集中、監(jiān)控是否按照計劃開展閱讀訓練等；自我評估策略是指在閱讀過程中或閱讀任務完成后，學生評估自己的閱讀水平，以及在做閱讀題時的優(yōu)勢和劣勢。

　�。ǘ�）研究的必要性

　　第一，閱讀是獲取信息的重要手段，是學習者對閱讀材料進行了解、加工、消化和應用的復雜認知過程。研究顯示，人一生中的大部分知識都來自于閱讀，因此，在英語學習過程中，閱讀成功與否往往決定著學生學習水平的高低。訪談等調(diào)查結(jié)果顯示，非英語專業(yè)學生的英語閱讀狀況不盡如人意，因此，有必要探究元認知策略對非英語專業(yè)閱讀教學的影響。第二，我國英語教育的教學目標是培養(yǎng)學生的綜合能力，提高學生的科學文化素養(yǎng)，滿足經(jīng)濟發(fā)展與國際交流的需要。在國家教學改革的重點要求下，教師要積極引導非英語專業(yè)學生在實際學習中運用元認知策略找出自身存在的問題。

　　二、研究對象與方法

　�。ㄒ唬┭芯繉ο�

　　本次研究選取安徽省某師范大學美術(shù)專業(yè)2015級的A班和B班作為研究對象。兩個班級共有學生61人，其中，A班31人，B班30人，且都是普高生，學習英語至少有六年時間，男女生分配比例相當。該研究將A班定位為實驗班，B班定位為對照班，這兩個班級均接受正常教學，每周增加一次閱讀專項訓練課，唯一的區(qū)別是在實驗班教學中，教師著重培養(yǎng)學生的元認知策略，而對照班仍采用傳統(tǒng)的英語閱讀教學法。

　�。ǘ�）實驗變量

　　1.自變量

　　本次研究的自變量是學生的元認知策略。在實驗中，培養(yǎng)學生元認知策略的方法有出聲思維法、交互教學法、知識傳授法等，其主要是引導學生依據(jù)所學材料與任務特征主動監(jiān)控學習過程。

　　2.因變量

　　本次研究中的因變量為閱讀能力，即通過策略的學習與使用，提高學生的閱讀能力與效率。

　　3.控制變量

　　實驗班與對照班都進行正常教學，教學內(nèi)容按照教學計劃實施，且由同一名教師教授兩個班的課程。

　�。ㄈ�）實驗材料

　　1.測試資料

　　實驗測試所采用的材料分為測試前試卷與測試后試卷，其難度與英語四級考試相當，題型主要有深層閱讀理解與快速閱讀理解。其中，深層閱讀由2篇閱讀文章組成，每一篇文章設(shè)計3道問題，共計6道題；而快速閱讀部分共由5道問題組成，其中，是非題2道，填空題3道。

　　2.實驗教材

　　實驗教材為《大學英語基礎(chǔ)教程（四）》，以及教師根據(jù)學生實際學習情況而收集的閱讀材料。

　�。ㄋ模�實驗過程

　　1.實驗前

　　在開展英語專項訓練第一次教學時，把訓練前的試卷發(fā)送給兩個班的學生，要求學生在同一時間內(nèi)做完試卷，并統(tǒng)計學生得分情況。本研究對兩個班的閱讀前測成績進行了比較，如表1所示。從測試結(jié)果來看，兩個班的閱讀前測成績在實驗之前無顯著差異，閱讀能力相差不大，且實驗班學生的成績還略微低于對照班。

　　2.實驗中

　　從第二次專項訓練課程開始，由同一位教師對兩個班級的學生進行正常教學。此次實驗目的是考查在相同閱讀訓練教材條件下，教師采用不同教學方法而產(chǎn)生不同的學習效果。因此，區(qū)別元認知訓練教學法與常規(guī)教學法是一個非常重要的問題。通過查閱有關(guān)資料并結(jié)合實驗的可行性，該研究確定使用三種元認知教學方法。（1）出聲思維法。出聲思維法是指被測試的學生在完成某一項具體任務時，在實驗的全程講出自己頭腦中的想法，并且保證學生的沉默時間不得超過總時間的20%。在該研究中，實驗班進行有聲思維培訓，而對照班不做要求。（2）交互教學法。教師在采用交互式教學法時，首先要示范如何采用閱讀監(jiān)控策略開展活動，以引導學生有效采用閱讀策略；其次，引導學生通過練習、提問及總結(jié)等各種方式完成學習任務。在此過程中，教師只需要適當?shù)卦u價與指導，使學生逐漸適應教學角色轉(zhuǎn)變，從而深入理解閱讀活動過程。（3）知識傳授法。知識傳授法主要指教授學生有關(guān)元認知方面的知識，鼓勵學生在實際學習中應用此知識，并掌控自己的學習進程。在本研究中，主要采用專題講座的形式進行元認知策略培養(yǎng)，即在試驗班級中開展專題講座，而控制班沒有開展。

　　3.實驗后

　　對學生采取后測，并對數(shù)據(jù)進行收集分析。從表2的測試結(jié)果來看，兩個班的閱讀后測成績存在顯著差異，實驗班學生的成績明顯高于對照班。

　　三、研究結(jié)果分析

　　從兩個班級前測與后測成績結(jié)果來看，在實驗之前，實驗班的平均成績是13.67，對照班的平均成績是13.73；在進行元認知策略培訓試驗之后，實驗班的平均成績是14.967，比實驗前增長了1.297，實驗后對照班的平均成績是14.130，比前測成績增長了0.3。根據(jù)前后測試成績的對比，兩個班的學生成績都有所提高，但實驗班成績提升效果明顯，且實驗后兩個班級的成績具有明顯差異性。因此，根據(jù)實驗結(jié)果可知，元認知策略的有效使用可以在一定程度上提高學生的閱讀成績，即元認知策略具有可教性。此外，通過對學生閱讀成績的前后測對比，以及在實驗過程中對無關(guān)變量的控制，研究者有以下發(fā)現(xiàn)：（1）學生的元認知策略水平與閱讀成績呈正相關(guān)；（2）元認知策略具有可教性。

　　作者:劉鳳芹 王丹 單位:淮北師范大學

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