小學(xué)語(yǔ)文說(shuō)課稿《村居》說(shuō)課稿
小學(xué)語(yǔ)文說(shuō)課稿《村居》說(shuō)課稿
《村居》為我們描繪了一幅春意濃濃，令人神往的農(nóng)村春景圖，草長(zhǎng)鶯飛，楊柳拂堤，抬眼望去，滿眼翠綠，空氣中彌漫著清清草香、泥香，孩子們急不可待地迎著東風(fēng)放起了風(fēng)箏，孩子們也把歡樂(lè)，把希望放飛在了春天里。學(xué)生們通過(guò)前幾課的學(xué)習(xí)對(duì)春天已經(jīng)有了較豐富的體驗(yàn)，這首古詩(shī)讓學(xué)生感受到春天如詩(shī)般的意境及春天帶給人的快樂(lè)。在幾次教學(xué)實(shí)踐之后，我不禁感嘆，古詩(shī)誦讀與生字識(shí)記，亦得亦失，確難把握。
情境要?jiǎng)?chuàng)設(shè)，識(shí)字要融合
在師傅的悉心指導(dǎo)下，我對(duì)《村居》的教學(xué)做了如下嘗試。最初我設(shè)計(jì)了從“觀察插圖”到“走進(jìn)美麗的春景圖，看看詩(shī)人親眼看到了什么”這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)，逐行理解詩(shī)句，在這個(gè)過(guò)程中識(shí)記生字。學(xué)生在老師的引導(dǎo)下按部就班地學(xué)完了整首古詩(shī)，識(shí)記了生字，讀通了古詩(shī)，或許還能感受到詩(shī)文中的意境�？此朴胁诲e(cuò)的情境創(chuàng)設(shè)，但生字的識(shí)記往往將剛?cè)肭槿刖车膸熒謳щx了出來(lái)，整堂課更像是在“解詩(shī)”，而不是“讀詩(shī)”和“悟詩(shī)”。帶著這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，第一次試教時(shí)，課堂被生字的識(shí)記打散，顯得零零落落，重點(diǎn)不清晰，難點(diǎn)未把握，情境的創(chuàng)設(shè)更是無(wú)法得以實(shí)現(xiàn)。
怎樣才能使情境的創(chuàng)設(shè)更有實(shí)效?我們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)中理出了一條主線——找春天。從“生活中找春天”談話導(dǎo)入，再?gòu)摹皥D中找春天”揭題解題，再?gòu)摹霸?shī)中找春天” 進(jìn)入詩(shī)境，使孩子們?cè)凇罢掖禾臁钡那榫持校哌M(jìn)詩(shī)境�！澳銈�?cè)谠?shī)中找到春天了嗎?”一個(gè)大問(wèn)題，把一二句詩(shī)的解讀串聯(lián)了起來(lái)，再由課中操過(guò)渡到“小朋友們，你們急急忙忙去干什么呀?”進(jìn)入后兩句詩(shī)的解讀。孩子們始終在“找春天”這樣的情境中，體會(huì)著春天的美麗和活動(dòng)的快樂(lè)。這是情境創(chuàng)設(shè)的利。但是為了情境創(chuàng)設(shè)，我們?nèi)∠俗畛踉O(shè)計(jì)的初讀部分的“同桌互讀”和“自由讀詩(shī)”。因?yàn)楫?dāng)老師配樂(lè)范讀帶領(lǐng)著孩子們走進(jìn)詩(shī)境時(shí)，突然放聲的朗讀聲立馬使創(chuàng)設(shè)的情境煙消云散。教后反思時(shí)，我卻不得不問(wèn)，為了情境的創(chuàng)設(shè)而舍棄掉孩子們自讀自悟的大好機(jī)會(huì)，真的值得嗎?
怎樣將生字的識(shí)記融入教學(xué)，而不打散所創(chuàng)設(shè)的情境呢?因?yàn)閷⑸值淖R(shí)記一個(gè)一個(gè)帶入到詩(shī)句的理解中，而使得教學(xué)環(huán)節(jié)松散不嚴(yán)謹(jǐn)，師生也始終無(wú)法真正入情入境。為了在課堂上營(yíng)造古詩(shī)誦讀的氛圍，帶著學(xué)生們?nèi)肭槿刖车仄纷x古詩(shī)，我對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了修改。在初讀部分，指名讀詩(shī)時(shí)，就將對(duì)生字進(jìn)行正音。在理解詩(shī)句部分，抓住“醉”和“忙”兩個(gè)關(guān)鍵生字進(jìn)行教學(xué)，將生字的`識(shí)記與詩(shī)文的理解結(jié)合在一起。如對(duì)于“醉”字的處理，是“草長(zhǎng)鶯飛”“楊柳拂堤”“春煙彌漫”給人的感受引出的，讓學(xué)生積極發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性才能談?wù)動(dòng)涀∷暮棉k法，預(yù)設(shè)學(xué)生會(huì)說(shuō)出類似于“兩人將三壇美酒都喝掉了，就醉了”這樣的識(shí)記辦法，教師借機(jī)引導(dǎo)“楊柳也喝醉了嗎?”從而自然過(guò)渡到理解詩(shī)句上來(lái)，這樣的生字識(shí)記更是促進(jìn)了學(xué)生對(duì)詩(shī)句的理解。又如“忙”字的教學(xué)，不去枯燥地分析字形，而是通過(guò)不斷復(fù)現(xiàn)的方式將生字識(shí)記與詩(shī)文理解相結(jié)合。從課中操“小朋友們跑得急，綠草地上找春天”，引出問(wèn)題“你們忙著去干什么呀?”，再到“詩(shī)中的孩子們忙著干什么?”教師舉著“忙”的生字卡片，采訪一大批學(xué)生，生字的復(fù)現(xiàn)在推進(jìn)詩(shī)句理解的過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)。
學(xué)生為主體，預(yù)設(shè)要充分
雖然經(jīng)過(guò)了幾次試教，但在正式執(zhí)教前，我的心里仍忐忑不安。后來(lái)證實(shí)，我的忐忑是必然的。在教學(xué)中一直存在的一個(gè)問(wèn)題，就是太“急”，總為學(xué)生“包辦”，生怕學(xué)生回答不出來(lái)，我急著把答案說(shuō)出來(lái)。本可以深挖下去，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的理解，卻被老師往下走教學(xué)環(huán)節(jié)而打住了。老師的情感出不來(lái)，學(xué)生的情感更是出不來(lái)。其實(shí)完全可以讓學(xué)生自己慢慢地去感悟，由自己來(lái)說(shuō)，這樣一來(lái)，學(xué)生感悟得會(huì)更深刻，朗讀就更到位了。如對(duì)于“拂堤楊柳”的理解，是有學(xué)生能夠說(shuō)出來(lái)的，教師可以用自己的語(yǔ)言去引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)，而不是急著替學(xué)生說(shuō)。
課堂教學(xué)像河流一樣是流動(dòng)著的，在這一條流淌著知識(shí)的大河中，每時(shí)每刻都呈現(xiàn)著不同的姿態(tài)與風(fēng)采，孕育著無(wú)盡的猜想與思考，這就是學(xué)生的“生成”。而作為新教師的我，確沒(méi)有信心自如地應(yīng)對(duì)課堂上學(xué)生們的“生成”。
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